關鍵詞：建構主義 傳統教學 新課程 改革
浙江省高中新課程改革已是第三個年頭，但我剛從高三下來，還是第一年直接體會新課程教學。爲了適應新課程教學的需要，就要廣泛的閱讀，以充實自己。在學習過程中，發現建構主義是時下最爲流行的學習理論。以下是本人的學習體會和嘗試。
一、建構主義學習理論與傳統教學理論
建構主義最早可追溯到18世紀法國哲學家維柯(Ｖｉｃｏ,Ｇ)。當然對建構主義發展起重要作用的當推瑞士心理學家皮亞傑(Ｐｉａｇｅｔ,Ｊ)和前蘇聯心理學家維果茨基(Ｖｏｇｏｔｓｋｙ,Ｌ.,他們分別奠定了建構主義的兩大主要流派的基礎——認知建構主義和社會建構主義。20世紀90年代以來建構主義在國際教育界和心理學界逐漸盛行,也對我國的教育產生重要影響,目前正以迅猛的發展勢頭,滲透到學科教學中,給學科教學改革注入新的生命力。
建構主義學習理論認爲：（1）知識不能透過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，藉助於其他人包括教師和學習夥伴的幫助，利用必要的學習資源，透過意義建構的方式獲得。（2）情景、協作、會話和意義建構是學習環境中的四大要素。“情景”即學習活動是在一定的情景即社會文化背景下進行的，而且學習環境中的情景必須有利於學生對所學內容的意義建構；“協作”即學習者與周圍環境的相互作用，協作發生在學習過程的始終，協作人可以是教師或同學；“對話”即互相交流，透過對話使每個學生的智慧爲整個學習小組所共享；“意義建構”是指把握事物的性質、規律以及事物之間的聯繫。建構主義提倡在教師指導下，以學習者爲中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。學生是認知的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。
傳統的教學理論是怎樣的？教學在傳統教育中具有兩層含義:一爲教師教,學生學;二爲教師教學生學。這兩者就構成了傳統教學的內涵,前者強調教師和學生以教學內容爲中介展開“我教你學”的教學活動;後者強調教師在知識傳授之外,教會學生學習的方法。因此,傳統的教學活動實際上就是傳授、授受活動。教師要傳,學生就得接;教師要授,學生就得受。因此,在課堂教學中常出現這樣的情況:教師教學緊扣教材,照本宣科,讓學生認真聽和記。學生在課堂中是觀衆,學習是被動的接受,學生的主體性得不到發揮,創新能力也無從談起。
從上面不難看出：一個是強調教，知識可以教會，方法也可以教會；而另一個是強調學，知識只能自主構建，不能傳授，方法也只能在活動過程中領悟。在倡導創新能力培養的21世紀，這兩種教學理念孰優孰劣是很明顯的。建構主義適應時代的需要，被新課程改革所採用。
二、建構主義和新課程
1、建構主義和現行高中化學課程標準
中華人民共和國教育部制訂的《普通高中化學課程標準（實驗）》中明確指出：化學課程強調學生的主體性，認爲課程應有助於學生主動構建自身發展所需的化學基礎知識和基本技能，要求化學教學要體現課程改革的基本理念，教師要更新教學觀念，在教學中引導學生進行自主學習、探究學習和合作學習，幫助學生形成終生學習的意識和能力。可見新課程所提倡的教學模式和建構主義學習理論是一致的。
2、建構主義和蘇教版教材
現行的蘇教版化學教材是以《普通高中化學課程標準（實驗）》爲依據編寫而成的。它不同於老的人教版化學教材對知識進行直接羅列和解釋，而是設定了10個不同的欄目，如“你知道嗎”、“活動與探究”、“觀察與思考”等，這些欄目給學生學習知識創設了情景。以氯氣性質爲例，老人教版依次羅列了物理性質、氯原子的結構、化學性質以及用途，其中有幾個驗證性的實驗；而蘇教版是這樣處理的，配有“觀察與思考”和“活動與探究”兩個欄目，有關氯氣的知識內容主要是在這個過程中讓學生觀察感受到，而後自主探究，進行必要的交流，得出有關結論。顯然，新課程改革在建構主義潮流中興起，而蘇教版教材能很好地體現新課程理念，適應建構主義教學模式的需要。
三、建構主義指導新課程教學
作爲新課程理念的貫徹者，一位普通的.教師，應順勢而爲，努力學習改變原有的教學習慣，適應新的教育教學環境和要求。以下是本人在具體教學活動中進行的嘗試。
1、幫助學生建構元素週期律
元素週期律是蘇教版化學2專題一的內容，前面已學習了原子結構和原子核外電子的排布，在認真閱讀教材和《教學指導意見》後，首先設計了教學情景：
把班級學生分成4人一組，每人發一張印有18個方格的講義（如下圖）。
然後投影出一些要求和問題：⑴原子序數與核電荷有什麼關係？⑵請每個同學根據已有知識和書本資料各自完成講義上空格，並思考：原子核外電子層數和最外層電子數的變化有什麼規律？原子半徑的變化有什麼規律？⑶把自己的發現結論和產生的疑問與同學或教師進行交流討論。（4）元素性質的變化與原子序數有什麼聯繫？⑸是什麼因素直接決定原子半徑、元素化合價等元素性質的變化的？然後以小組爲單位進行自主學習，閱讀教材，查閱資料。在此基礎上開始小組討論、協商，教師則要注意啓發引導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識，並組織學生進行實驗探究。最後由教師組織全班進行交流，並進行歸納、總結，由整個學習羣體共同完成對所學知識的意義建構。
2、幫助學生學習元素週期表
情景創設：上節課結束時，要求學生課下把講義剪成18張卡片，且按照發現的規律排列。本節課開始先讓學生展示成果，各組指定代表發言。然後引入本節課“同學們的排列結果和偉大科學家的結果不謀而合，這就是本節課要學習的元素週期表的一個部分。”再投影介紹門捷列夫及他發現的元素週期表對化學重要意義，利用化學史激發學習熱情。再後要求學生仔細閱讀P7頁元素週期表，並探究投影出的問題：⑴元素週期表一共有幾個橫行和幾個衆橫，橫行叫什麼？衆橫又叫什麼？⑵一共有幾個週期，各週期分別有幾種元素？⑶一共有幾類族？各類族分別有幾個？它們分別用什麼符號表示？⑷回憶元素週期律的有關內容，思考元素週期表和元素週期律只有一字之差，它們是什麼關係？⑸同週期元素性質如何變化？同主族呢？
探究活動：首先是學生根據問題進行自主地研讀有關資料，然後針對發現的問題，展開討論，生生之間和師生之間開展一些互動，必要時教師再提供一些資料，如第IA族Li、Na、K、Rb、Cs與水反應的視頻,使探究活動能深入開展下去。
自主構建：鼓勵學生對本節課所學內容進行總結，形成知識框架，用板書的形式把學生總結進行整理，協助學生進行意義構建。
四、教學後的體會
嘗試用建構主義學習理論來指導教學過程中，本人深刻體會到它與傳統教學的不同。在用建構主義指導教學時，以下幾方面需要引起注意的。
1、轉換教師地位,強調以學生爲中心 明確“以學生爲中心”，這一點對於教學設計有至關重要的指導意義，因爲從“以學生爲中心”出發還是從“以教師爲中心”出發將得出兩種全然不同的設計結果。如何體現以學生爲中心，教師在教學設計時應該充分考慮以下三個環節:
⑴教學設計時要保證學生在學習過程中能充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神,儘量讓學生自己去探索,去得出相應的結論,讓學生體驗思考的快樂；
⑵教學設計要保證讓學生有機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”),在應用知識的同時,不斷強化知識的實際效果,也可以讓學生在實踐中將知識昇華；
⑶教學設計時要保證讓學生能根據自身行動的反饋資訊來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)，形成知識的綜合應用，達到能力的提高。 2、強調“情境”對意義建構的重要作用 建構主義認爲，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯繫的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，透過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由於不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。 3、強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用 建構主義認爲，學習者與周圍環境的交互作用，對於學習內容的理解(即對知識意義的建構)起着關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。實際教學中，教師引導學生組織一起討論和交流，共同建立起學習羣體併成爲其中的一員。在這樣的羣體中，共同批判地考察各種理論、觀點和假說；進行協商和辯論，先內部協商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然後再相互協商(即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料並對別人的觀點作出分析和評論)。透過這樣的協作學習環境，學習者羣體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個羣體所共享，即整個學習羣體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。
4、強調利用各種資訊資源來支援“學”(而非支援“教”) 給人魚，不如給人漁。爲了支援學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要爲學習者提供各種資訊資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。這裏利用這些媒體和資料並非用於輔助教師的講解和演示，而是用於支援學生的自主學習和協作式探索。對於資訊資源應如何獲取、從哪裏獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。
新課程改革爲教師發揮聰明才智，實現教師專業發展，提供了廣闊的空間。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。”我認爲用建構主義教學理論指導教學實踐活動能滿足這種需要，讓學生在自主構建過程中感受學習的快樂，從而使我們的教學更有效。
參考文獻
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