【論文關 鍵 詞】甘肅農村中學 校本課程開發 問題 對策
【論文摘 要】新一輪基礎教育課程改革一個重要目標就是進行課程管理體制的改革，要求學校開發校本課程。透過分析甘肅農村中學在課程資源、教師專業素養、辦學理念、管理體制等方面的問題，並提出相應對策，力求促進農村中學校本課程開發的生成和發展。
世紀之交，我國基礎教育課程改革的一個重要目標就是進行課程管理體制的改革，即改變“課程管理過於集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。”[1]校本課程（school-based curriculum）開發應運而生。
校本課程開發指學校根據本校的教育哲學透過與外部力量的合作，採取選擇、改編、新編教學教材或設計學習活動的方式，並在校內實施以及建立內部評價機制的各種專業活動。[2]它是以學校爲基地並基於學校而進行的突出師生特點和學校特色的課程開發策略和活動。甘肅省於2009年秋季進入普通高中新課程實驗，校本課程開發也隨之走進甘肅省普通高中，探討這些學校當前在校本課程開發中面臨的問題及相應的對策具有一定的現實意義，本文試圖對這兩個方面做一初步的回答。
一、校本課程開發中存在的問題
（一）課程資源嚴重不足
一方面,受經濟發展水平的制約，相當一部分農村中學表現出校舍不足，實驗設備及藥品殘缺不全，圖書資料缺乏，教育教學活動設施不完全等。另一方面，農村有優於雖然城市的許多素材性資源，但這些“俯拾即來”的素材的開發由於物力、財力保等保障措施的不到位導致不能有效的開發，以上兩個方面決定了農村中學在校本課程開發中課程資源的不足，在一定程度上制約了校本課程的開發。
（二）教師專業知識滯後
衆所周知的原因，我國高師歷來以普通教育學、心理學、教學法這三門課的開設作爲其“師範性”的特點，關於課程的知識在這三門中僅佔極小的一部分，造成教師職前教育“營養不良”。另外，由於我國課程管理長期以來一直採用“研究－開發－推廣”的模式，教師無需知道“教什麼”，只考慮“怎樣教”。農村中學在追求升學率的質量觀驅使下，長期以來奉行高考考什麼就教什麼，形成了對國家課程的依賴性，忠實地執行國家課程計劃；同時，由於受諸多條件限制，廣大農村中學教師從學校畢業後就再也沒有進修的機會，其科研水準差，科研能力低是不可爭辯的事實，這一切使得教師的'課程開發意識淡薄。
（三）學校缺乏明確的辦學理念
雖然我國推行素質教育已取得很大的進展，但農村中學教育教學改革相對滯後，教育行政部門的評價標準仍然單一，主要以中考、高考成績排名論質量，這一導向在很大程度上使學校在“應試教育”的藩籬中苦苦掙扎，幾乎是“千人一面”，學校缺乏明確的辦學理念，對校本課程的開發缺乏理念的支援。
（四）評價基礎薄弱
校本課程評價是以學校爲評價主體的自我評價。[3]即主要以校內評價爲主，要求學校建立能夠反映內在質量和使用成效的比較科學而又合理的評價指標和體系。而農村學校長期在“應試教育”的影響下，普遍重視外部評價，內部評價幾乎被忽略。同時，廣大教師由於專業知識的滯後，評價能力缺乏。這幾方面的因素使學校很難建立比較科學的評價指標和體系，導致在校本課程開發中缺乏有效評價的導向、激勵、改進等功能。
（五）學生及其家長主體參與意識缺乏
校本課程開發需要校長、教師、課程專家、學生及家長和社會人士共同參與研究，即學生和家長也是校本課程開發的參與者，而農村中學學生家長普遍受教育程度不高，並且在長期的生活過程中已形成一個固守的觀點，即“教什麼”是國家和學校的事，家長負責的是學生的衣食起居。同時，學生關注的焦點是“學些什麼”才能“跳出農門”，對自己的成長需求並無明確的認識，很少有意識向教師、學校根據自己的需求提出他們的建議，而校本課程開發的依據是社區、家長、學生的需求，這一現狀使校本課程開發存在一定的主體缺失。
（六）學校缺乏開放的民主管理機制
雖然國家早已推行“校長負責制”的學校內部管理體制改革，但由於種種原因，大部分農村學校實際上實行的仍然是教育行政機關領導下的校長負責制。校長的任免是上級行政機關全權決定，學校校長、教師大多是照章執行，整個學校的執行機制是從上到下，從xx到學校封閉執行。缺乏與社會的有效溝通與交流，從學校到xx的反饋機制也很薄弱。而校本課程的開發是一個民主的、動態的過程，需要學校以民主、開放的機制隨時的根據變化的情況調整和促進課程使其最大限度地滿足學生全面發展，於是形成了教師民主參與課程管理與開發與學校民主開放機制的缺失之間的矛盾。從教育管理的機制上對校本課程的開發產生一定程度的制約。
雖然上述一系列因素對農村學校校本課程的開發帶來了極大的困難，但這並不意味着消極的等待條件成熟時再去開發，更不能逃避，應正視現實，尋找自身的優勢，彌補不足，積極而有創造性地促進校本課程在本地區生成。
二、校本課程開發的策略
（一）積極推行校本培訓，提升教師專業素質
校本培訓作爲教師的在職培訓，具有靈活性，針對性和多樣性的特點，[4]能夠從不同的方面滿足教師的實際需求，這種培訓可以是長期的，如一年或一學期，也可以是短期的，如幾周或幾天；可以是理論性的，也可以是實踐性的，如課程編制、實施、評價，教學設計等等；可以是集體培訓，也可以是自學總結；指導人員可以是校內教師，也可以是專家學者。這對於農村中學教師而言無疑是一種非常有效而又經濟的培訓方式，可以大大地拓寬教師的專業知識結構，開闊視野，促進自身由“工匠型”向“研究型”轉變，爲校本課程的開發提供智力上的支援。同時，在學校管理層面上應努力倡導青年教師外出進修，增加學校發展的“自我造血”功能。
（二） 明確學校教育哲學，凸現學校特色
教育哲學是一所學校的辦學理念，是學校教師共同的追求，是課程開發的路標。農村中學應尋找自身的社會定位，確定自己的發展方向，明確自己的教育哲學，從而爲校本課程的開發提供方向性的理念支援。
（三） 加大經費投入，改善辦學條件
要確保國家課程、地方課程與校本課程在學校全面實施，必須有一定硬件條件支撐，特別要加強實驗教學經費的投入，切實解決進行校本課程開發所需要的場地、設備、材料與藥品等嚴重不足的問題，以保證校本課程開發的順利進行。
（四）建立科學規範的學校教育質量評價指標和體系
校本課程評價的目的是提升課程的內在質量和使用成效，應以“促進學生髮展”作爲課程評價理念，爲切實發揮課程評價的導向、激勵、改進功能，必須將校本課程開發納入上級行政部門的評價體系中並建立學校內部評價機制。當前由於體制原因，學校教育質量主要由外部評價，特別是由上級教育行政部門評價決定。學校的生存，校長的任免以及教師的聘用在很大程度上取決於這種評價。若上級部門的評價仍沿用原有標準,只注重統一考試的成績，甚至以分數、升學率排名，那麼學校就不得不進行“應試教育”，取得上級的“好”評價，當然就無心思和精力顧及校本課程開發，即使有時間,也不會重視這個與自身利益毫不相關的“校本課程”。因此，校本課程評價是校本課程開發的保證條件。上級的評價體系應有此方面的評價項目，學校應有完善的內部評價機制，以促使教師保證校本課程開發的質量。
（五）加強學校管理的民主性
一方面，校長應充分發揮領導才能，從“課程管理者”向“課程領導者”角色轉變，爲教師進行校本課程開發提供一定的權力上和經費上的支援。另一方面，應積極搭建學校與社區、家長、學生等的對話平臺，形成融社會需求，學生、教師、家長等積極參與爲一體的校本課程開發的民主氛圍。
總之，校本課程開發雖然在農村中學舉步維艱，但不能因爲困難而放棄或變相或流於形式，而應克服困難，創造性地讓校本課程在農村中小學生成，這對於全面推進農村素質教育不言而喻具有重大意義。
參考文獻：
[1]鍾啓泉等.《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀[m].上海：華東師大出版社,2001,6.
[2]崔永漷.校本課程開發:理論與實踐[m].北京:教育科學出版社,2000.56.
[3]劉旭東等.校本課程與課程資源開發[m].北京：中國人事出版社,2002,47.
[4]鄭金洲.校本研究指導[m].北京：教育科學出版社. 2002,218-219.