論文摘要：對教師進行量化考覈是評價教師工作的重要舉措。然而，由於種種原因，在實際操作過程中量化考覈存在很多問題。各地各學校應從實際出發，努力探索更爲客觀公正、科學合理的考覈舉措，以便真實反映教師的實際工作水平和工作成績。
論文關鍵詞：中職學校；教師量化考覈；考覈原則；教師評價
雖然對教師進行量化考覈存在頗多爭議，然而作爲評價教師工作的一項重要舉措，各級各類學校都在實行，因爲目前還未能找到其他更爲科學、公正、客觀、準確的有效評價機制。本文擬對中職學校教師量化考覈機制的六個原則進行探討，供同行參考。
認同性原則
由於目前還沒有統一的對教師的評價體系，大多數中職學校都是根據自己的實際情況，自行制定量化考覈辦法和細則。儘管不同學校的考覈辦法存在差異，但考覈的目的大體相同，無外乎保障教學工作有序進行、全面提升教師素質、提高教育教學質量，鼓勵先進、鞭策後進，同時爲“評優選先”提供重要依據。雖然出發點都是好的，但被評價的主體——教師可能並不買賬。有的學校不但沒有達到應有的考覈目的，反而適得其反，要麼因爲考覈讓教師怨聲載道、憤憤不平，要麼導致教師投機取巧、爭名奪利，或者是消極怠工、懶散度日。
究其原因，從根本上說是考覈機制本身存在很大缺陷，評價制度沒有得到被評價者的廣泛認同。筆者認爲，可以從兩個方面着手彌補不足。一是在充分發揚民主、廣泛徵求意見的基礎上修改完善現行的量化考覈評價制度，使其儘可能符合學校目前的實際情況，儘可能科學、全面、客觀、公正。二是要在教師隊伍中加大思想宣傳工作力度，向教師耐心講解評價的目的、意義，讓教師充分理解考覈工作，正確認識考覈工作，讓考覈制度得到大多數教師心理上的認同和接受。被評價者只有認可了這把“尺子”，纔不至於對考覈結果產生強烈的情緒反應，纔會接受最終結果。
階段性原則
儘管大多數學校量化考覈的基本目的大體相同，但是在具體操作上也存在不同程度的側重。這主要是因不同學校在教育教學中存在的突出問題和發展目標不同。
毋庸置疑，評價體系在對教師進行考覈的同時，也發揮着導向作用。針對各學校在不同時期的發展方向和所存在的問題，考覈評價體系必然有一定的針對性和指向性。學校的教育教學工作既具有長期性，也具有階段性，既有連續性的主線，也有不斷變化的重點，特別是職業院校，在面對不斷變化的人才市場，會遇到種種新的問題和挑戰。教育教學工作就是要在變與不變中尋求突破，保證教育教學質量符合市場需求，適應社會需要。因此，評價體系也應適應這種變化，根據不同階段的教育教學要求及時調整，充分發揮導向作用，推進教育教學改革，促進教師不斷進步，從而爲學校的工作大局提供重要保障。
激勵性原則
雖然不同學校的考覈辦法不盡相同，但總體上可歸納爲三種類型。第一種是“白臉體系”，即考覈中以基本要求爲主，同時又有獎勵和懲罰，即所謂賞罰分明。這是目前很多學校的考覈體系體現出來的態度。第二種是“黑臉體系”，即整個考覈體系中涉及扣分的項目佔相對較大的比重，到處是“不應該怎麼樣，如果違反了扣幾分”等字樣，整體上使人有一種接受嚴厲警告的壓抑感。第三種是“紅臉體系”，與“黑臉體系”相反，此種考覈制度中偏重於獎勵和加分的項目佔據相對較大的比重，着重強調“做得多、幹得好”會怎麼樣，讓人看了心生鬥志，士氣昂揚。其實三種類型的考覈制度本身無所謂好與不好，都各有利弊，關鍵是要用對時機。
就目前的中職學校，特別是衛生類中職學校而言，筆者比較偏向於選用第三種類型，即“紅臉體系”。爲什麼呢？首先，從中等衛生職業教育的大背景看，大多數學校都面臨着生存與發展的嚴峻挑戰。教師在教育教學工作中的成就感日益降低，心理上存在較大落差和諸多困惑，工作的積極性和主動性在不同程度上有所減弱。因此，他們在工作上需要更多的肯定和鼓勵，在心理上需要更多的理解和慰藉。在這種時候，任何不恰當的或者過多的懲罰性措施對教師而言都是難於接受的，無異於雪上加霜，不但不會起到警示作用，反而會造成教師心理上更大的不平衡。其次是面子問題。應該說，儘管有個別教師存在這樣那樣的問題，但絕大多數教師對工作、對學生都是有感情、有愛心的.，業務素質也是過硬的，作爲學校管理者，對自己的教師應該有足夠的信任。懲罰不是目的，也不是最好的警示手段，對一位爲人師表的教師而言，任何懲罰措施都是對教師身份極大的玷污，是對教師尊嚴的極大侮辱。很好的應用紅臉體系，既可以保護廣大教師的自尊心，又可以調動教師工作的熱情，從而形成一種正相關的激勵作用。但這也並不是說對教學工作中出現的問題視而不見，進行袒護包庇。從評價制度看，強化優點的過程也是對缺點的弱化過程，甚至可以達到消除的良好效果。
差異性原則
應該說，對教師進行量化考覈很不容易，涉及很多具體問題，這也是量化考覈難以統一標準和存在衆多爭議的重要原因。既然沒有一個萬能的“尺子”來衡量教師的工作，那麼何不具體問題具體分析，對不同教師羣體用不同的“尺子”來衡量呢？筆者認爲，各學校應根據具體情況實施差異性考覈，以求相對公正。如對一般教師根據年齡區分爲老、中、青三個等級，對青年教師側重於“德、能、勤”考覈，督促其儘快熟悉教學規章、樹立教師風範、適應崗位要求；對老教師側重於“能”的考覈，使老教師能保持積極進取的工作心態，充分發揮餘熱；對中年骨幹教師側重於“教科研”考覈，使其不斷尋求變革與突破，提升教師隊伍核心競爭力。再如根據崗位差異按普通課、基礎課、專業課分別考覈，對教研室正、副主任增加領導能力考覈等等。
多樣化原則
既然考覈是爲了促進工作，那麼就應該想方設法讓更多的教師得到肯定和鼓勵。“評優選先”的名額是有限的，我們可不可以單獨設立一些突出教師優點的考覈項目，使評價體系更加豐富多彩呢？當然可以。有的學校在做好上級下達的量化考覈任務的同時，單獨開展了諸如“最受學生喜歡的教師”、“年度最佳授課教師”、“年度優秀青年教師”、“年度開拓創新獎”等評選活動，並對獲獎教師給予了不亞於量化考覈的獎勵和表彰，在一定程度上激發了更多教師的工作熱情，在硬性的量化考覈制度之外，增添了更多具有人情味的人文關懷。
助力性原則
考覈不是爲了懲罰，更不是爲了把教師分成三六九等，而是幫助教師查找不足，促使教師不斷提高綜合素質。因此，作爲管理者應該充分認識和堅持考覈的助力性原則。不要累積問題“秋後算賬”，而要在平時多關心教師的成長，及時發現問題、解決問題。平時一點一滴的提醒和幫助，帶給教師的是一點一滴的進步和溫暖。相反，平時不聞不問，年終一糾到底，結果只能是激化矛盾，不但沒助力，反而無形中給教師發展設定了障礙。