從教師德性和教師職業道德關係角度分析教師德性建設的論文_
論文關鍵詞：教師道德 教師德性 教師職業道德規範 教師道德困境
論文摘要：現在我國教師道德面臨極大的困境，教師道德現狀也不盡如人意，教師道德平庸和教師道德建設究竟走向何方?對於教師道德的兩個層面:教師德性和教師職業道德的含義，對兩者關係的理解和認識，會有助於我們從不同的角度認清現存的教師道德困境，爲困境的解除提供借鑑。
一、教師道德
教師道德是教師倫理學的研究對象，教師倫理學主要是一門關於教師道德的學間。教師道德是根據一定社會的道德要求和教育實踐活動要求，對從事教育工作的人員進行的職業道德規範和個體道德要求的總和。
教師道德至少包含着兩個層面:教師作爲人的道德和教師作爲教師的道德，也就是教師個體道德(德性)和教師的職業道德(職業規範)。這兩個層面相互聯繫，相互影響，前者是後者構成的基礎，而後者是前者在教師職業活動中的具體表現。
二、教師德性和教師職業道德
教師道德包含兩個層面:教師德性和教師職業道德。那麼，教師德性究竟是什麼?教師職業道德又是什麼?兩者是什麼關係?
(一)教師德性
“德”同“得”，有獲得和把握之意。“性”即本性，指事物的本質，如《中庸》中說:“天命之謂性，率性之謂到，修道之謂教。”在“性”、“道”、“教”中，“性”處於最高位置。在西方哲學中，德性也備受推崇，柏拉圖認爲“德性是心靈的秩序”，把德性作爲與天賦相應的位置。亞里士多德認爲“德性是一種用來使個性達到善福的性質”。倫理學家麥金太爾則認爲:“德性是一種獲得性人類品質，這種德性的擁有和實踐，使我們能夠獲得實踐的內在利益。因此德性是一種個人內在的，在外界環境與內心體驗中所形成的一種心理品性。它是在實踐中形成的個體的人格品質，具有穩定性、必然性和普遍性等特徵。
那麼，教師德性就可以理解爲個體的德性在教師這一特殊職業領域中的具體實現。教師德性是指，教師在教育教學過程中不斷修養而形成的一種獲得性的內在精神品質，既是教師人格特質化的品德，也是教師教育實踐性凝聚而成的品質，是一種習慣於欲求正當事物並選擇正當行爲去獲取的個人品質。教師德性是內在的，需要在教師的教育實踐中形成。教育實踐對教師來說，既是爲完成社會賦予的教育責任的付出，同時又是個人各種需要，尤其是精神需要獲得滿足的生命歷程之組成，是獲得與滿足的統一。
(二)教師的職業道德(規範)
職業道德是對於從事某一特定職業的道德要求，實現這些道德要求是從事這一職業的最基本的條件。教師職業道德也就是對整個教師羣體，作爲一種特定的職業羣體所應具有的帶有普遍性的要求，屬於教師團體道德要求和道德規範。教師職業道德屬於一種職業規範，是對教師職業的約束，教師職業道德規範的確立成爲現代教師專業得以成立的‘個必要條件。教師職業道德規範至少包含三個基本層面:教師道德“標準”、對教師的“要求”、違反教師道德規範的“制裁”，也就是人們對教師提出的道德標準，根據這些道德標準對教師提出相應的道德要求，對違反這些要求又制定了相應的懲罰性措施。
(三)教師德性和教師職業道德的關係
1.教師德性和教師職業道德是教師道德的兩個層面，兩者有着先天的聯繫。前者構成了後者的根基，而後者是前者在教師職業活動中的具體表現，儘管在教師職業共同體的意義上說，教師規範具有優先性，但是從教師人格道德和職業道德的關係層面來說，教師的人格道德卻具有優先性，“先學做人，後學做事”。也就是說，一個人格高尚、德性高尚的教師當然會成爲一個惜守教師職業道德的教師;反過來說，一個不能夠惜守教師職業道德的教師至少是一個人格德性有欠缺的教師。
2.教師德性和教師職業道德有着根本的區別。首先，教師德性是教師個體自身的道德自覺，是個體道德;而教師職業道德規範則是普遍性的要求，是教師團體道德。個體道德和團體道德是傳統倫理學和現代倫理學關注視域的分野，傳統倫理學關注個人道德的完善，更多地思考關於個人的道德規範問題，從某種意義上說是個體倫理學，它雖然也強調社會性，強調人與人之間的關係，但他們關注的還是關係中的個體;而現代倫理學則更多地關注社會和組織所應擔負的道德責任，更多地將一個團體、一個共同體作爲道德考量的對象，探討一個團體應盡的義務和責任，以及團體中的人的相互依存性，這與現實社會中要求行業規範和集團規範的趨向相吻合。教師德性作爲個人道德是自我追求的結果，是一種私人道德，是間接性道德。而教師職業道德是一種直接的教育性道德，直接涉及學生道德生命的成長，它是所有教師都必須遵守的道德底線。
其次，教師德性和教師職業道德的約束機制不同。教師德性的約束機制是道德自律，因爲，教師的德性在相當意義上可以還原爲人的德性，人的德性必定是出於必然的、普遍的、自願的，即教師自願選擇去做符合德性的事情，才具有德性的品質。而教師職業道德的約束則來自於外部，不遵守規範可能會受到各種各樣的懲罰，不論個體是否願意，個體都毫無餘地地必須服從教師的職業道德規範。
再次，教師德性的目標是追求卓越，教師職業道德則追求基本的秩序。個人的德性預示着個人人格的卓越和高尚，教師職業道德規範的目標則是建立最基本的秩序。
三、教師道德問題及原因分析
目前，我國社會上和教育界對教師道德問題十分關注。人們普遍認爲，我們的人民教師道德出現了問題，人們指責教師的道德水平大不如前，責任感不強，“重利輕義，見利忘義”，對學生缺乏愛心等等。確實，我國的教師道德面臨着困境，教師的道德水平受到普遍質疑，教師的道德失範現象時見報端。但是我們不能簡單地把這些問題歸咎於教師個人，或歸咎於教師法律法規，而應該合理反思，探尋教師道德失範現象背後的原因，找到解決問題的突破口。
當前，我國教師道德確實面臨着極大的困境，這個困境主要表現爲兩個方面:一是教師道德平庸，二是教師道德失範。這兩個間題說到底，就是教師德性和教師職業道德的關係問題，用教師德性代替教師職業道德去要求教師羣體，會導致教師職業上的焦慮，心理上的道德負擔。同樣，用教師職業道德代替教師德性來約束教師，則使教師安於履行基本的教師職業道德，而放棄對教師高尚美德的追求，不利於教師德性的提升和完滿。
(一)教師道德平庸問題
社會上和教育界人士都在抱怨說，現在的教師不如以前的教師素質高，道德水平有所下降，在他們身上看不到爲師的樣子，古時先賢聖師的高尚品格在他們身上完全喪失。說他們“當一天和尚撞一天鐘”—缺乏進取心，“身在曹營心在漢”—缺乏事業心，疲於教學等等，這其實就是教師道德平庸問題。
進人現代社會，教育成爲一項公共事業之後，人們需要對教育這一事業進行制度性的設計，教育由非正式形態進人正式形態，即制度化形態。所謂制度化就是羣體和組織的社會生活從特殊的、不固定的方式向普遍認可的固定化模式的轉化過程，制度化意味着規範化、有序化，其中的一種表現就是制度體系的完備。教育制度化過程中，社會對教育事業的各個方面都做出了嚴密的制度規定，對於教師這一重要部分更是不例外。現代社會對所有的教師提出了相應的、普遍一致的要求，並進而確立其基本的懲罰措施，就這樣，教師職業道德誕生了。最初，社會試圖用原來的個別道德高尚的教師作爲標準來要求全體教師，但是，這些高尚的道德很難讓所有的教師達到，這樣看來大部分教師都是不合格的，這樣底線道德就應運而生。
現在我們所說的教師職業道德就是一種教師底線道德，只要不突破這條道德底線，大部分教師的行爲就可以說是道德的行爲。教師底線道德是相對於傳統道德而言的，傳統道德從根本上說是一種精英道德、聖人道德，這種道德具有很高的標準。作爲底線道德的教師職業道德是大部分從事教育職業的人都能達到的一種羣體道德規範，這些規範失去了古代先賢聖師給教師道德留下的光環，教師在這些道德規範面前成了不折不扣的執行者。教師不再追求個體道德的提升和人格的完滿。這樣就出現了社會上普遍的對教師的成見，就像人們所看到的一樣，教師這一職業僅僅是一份工作而已，是謀生的手段，社會對教師職業喪失了神祕感，從事教職的教師也不再有幸福感和實現感。這種生存狀態導致教師“八小時”心態、“完成任務”的心態、“只要不出事就好”心態，這些心態就像底線道德一樣，是消極的、頹廢的，長此下去會導致很嚴重的後果，不僅危及教育，危及教師的道德，而且會危及整個社會的道德。
這樣，教師底線道德就成了約束教師行爲的惟一因素，現代社會爲了維持預定的秩序，達到預想的和諧，將教師個體的道德放逐到私人領域，即不論你個人德性是怎樣的，只要你能遵守教師的職業道德規範，就是一個合格的教師。從這裏我們可以看出，教師道德平庸就是對教師作爲人的個體道德的忽略導致的後果。
(二)教師道德失範
除了教師道德平庸之外，教師道德失範現象也是現在教師道德問題之一，而且社會上大量存在。市場利益的經濟驅動特點誘發了一些教師的“重利輕義”“見利忘義”。教師與學生的關係朝着利益關係趨勢發展，教師特別關心會給自己帶來利益的學生，如學習成績好的，遵守紀律的學生，而對於那些“調皮搗蛋”的學生，影響教師前途的學生，則受到教師的蔑視和貶低，甚至暴力相加。還有教師利用家長資源謀取個人利益的情形也屢見不鮮，他們利用學生家長“望子成龍，望女成鳳”的心理，做出各種對學生不公平的待遇，利用家長的“一切爲了孩子”的心理來滿足自己的私慾。
我們上面討論了教師從事教育事業要遵守教師職業道德，違反職業道德要受到制度和法律的相應制裁。但是，面對制度和法律的嚴厲懲罰，爲什麼教師道德失範事件還頻繁發生呢?筆者認爲，教師道德失範有着深刻的社會原因，包括教師法律、法規的不健全，教育制度問題，還有社會風氣問題等等。但是，應該說，教師道德失範與教師德性的缺失有着緊密的聯繫。教師羣體公共生活中道德底線的悟守至少在一定程度上仰賴於屬於私人領域的教師的個人德性，而教師德性問題又因爲是屬於私人領域，而被認爲純粹是教師個人的事情，很少被人們關注，長期受到忽略，這是教師道德失範現象時常發生，道德底線失守的一個重要原因。
從上面對教師道德問題的探討和原因分析中，我們不難發現，教師個體道德，即教師德性問題十分重要，教師職業道德是約束教師行爲的外在因素，而教師德性卻是保障教師道德的內部因素。雖然教育研究者都能意識到教師道德的這兩個層面，但在實際的研究論述中，往往因追求教師道德的特殊性的習慣思維而淡化對教師個體道德的關注，這恰恰是捨本逐末。另外，一談到教師道德問題，人們往往關注教師職業道德規範的制定和完善方面，對教師德性的關注不夠，現代社會用規則倫理取代美德倫理就是對道德和人的忽略和誤解。因此，在師德建設中應該提高對教師德性關注程度，充分調動教師建設自我道德，提升個人德性品位的積極性。教師德性建設和教師德性的`提升對我國教育事業意義重大。
四、教師德性建設的價值
師德建設既包括教師職業道德規範的建設，同時也包括教師個體的德性完善，教師個體道德的建構和完善具有利己利他的雙重價值。
首先，教師德性的完滿可以使教師獲得自我實現的價值。德性倫理學家麥金太爾指出:“德性是一種獲得性人類品質，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實踐的內在利益，缺乏這種德性，就無從獲得這些利益”。德性的獲得“將不僅維持實踐，使我們獲得實踐的內在利益，而且也將使我們能夠克服我們所遭遇的傷害、危險、誘惑和渙散，從而在對相關類型的善的追求中支撐我們，並且還能將把不斷增長的自我認識和對善的認識充實我們”。根據馬斯洛的需要層次理論，人都有自我實現的需要，擁有教師德性的教師可以透過教育實踐活動獲得教育的內在利益—兒童的身心健康發展。這一內在利益是任何其他社會實踐活動所不具有的，獲得這種內在利益是教師獨特的精神享受，教師從中還可以獲得職業的幸福感，這種從學生那裏傳達出來的幸福感是“幸福+幸福”，是雙倍的幸福。困擁有教師德性就必然可使教師獲得教育實踐活動的內在利益—一種完完全全精神的東西。擁有教師德性就會產生一種對教育、教學實踐的內省意識和責任感。也可以獲得對教師本身而言的一種高尚感。比如，學生學習的進步、教育實驗的成功、新的教學方法的發現和運用，這些都能給教師帶來無比的快樂和滿足，這就是教師的自我實現。
可見，教師德性的發展是在教育實踐的過程中不斷提高自身道德修養，充實自己，發現生活意義，獲得自我實現的過程。所以，教師德性的獲得和提升是教師生命的表達和潛能的釋放，它有助於教師明晰教育工作的意義。
其次，教師德性的獲得能給學生帶來巨大的利他價值。教師對學生的最大的影響不在於教師教了什麼，而是教師做了什麼。教師的身體力行對學生的影響意義深遠。有德性的教師潛意識裏會有一種善心、愛心和責任心，把學生教好是教師發自內部德性的迫切需求，而不是來自外部的社會和家長的壓力，而這種內在的巨大需要能最大限度地調動教師的積極性和自主性，他們在教育中表現出的偉大師德和師魂，會對學生的人格成長帶來莫大的鼓舞和感化，而這種影響是潛移默化的，是專門的課堂教學所沒有的。這會讓學生在教師德性的薰陶下獲得巨大的收益。
同時，教師德性對教師敬業樂亞、貫徹教育方針、提高教育質量和效果有重要價值，它還能優化教師隊伍建設，調節各種教育因素充分發揮效力，也是學校和教師隊伍取得社會良好評價和有力支援的感召力之所在，所以，教師德性建設意義重大。
教師德性利己利人，價值重大，所以，在師德建設中應充分認識教師德性建設的重要性。同時，教師個人也應該加強作爲個體道德的德性人格建設和提升，把探索教師德性生活作爲自己的重要人生目標，自覺追求有意義的生活，實踐有意義的人生。