高中歷史新課本還有待完善

新課本簡化了歷史事件的發展過程，強化了對歷史事件發生的背景、原因和意義、影響的分析，增強了對重要歷史人物的全面評價，增加了圖畫、材料和思考題，旨在提高能力上的目標要求，其用意是很好的。但是，我們看到：新課本對歷史事件、歷史現象的發展過程敘述過於簡化，有些過程的敘述就相當於綱要提示，這就在一定程度上削弱了課本的可讀性，給教學中實現教學目的帶來了一定的困難。人們認識事物的規律是，從低級到進階，從簡單到複雜，從感性到理性，從形象到抽象。離開了對歷史發展過程生動形象的敘述，歷史結論、歷史規律便成了無源之水、無本之木。歷史本身是有血有肉、有聲有色、豐富多彩的，對歷史發展過程的敘述過於簡單，歷史背景、意義和影響便顯得枯燥乏味。這種情況必然會給學生的學習帶來兩種後果：一是課本對學生缺乏吸引力，難以調動學生學習歷史的興趣；二是違背從感性到理性、從形象到抽象的認識規律，給學生理解歷史理論、掌握規律性的歷史知識帶來了困難。新課本編寫者出於初中與高中歷史課本有不同知識、能力分工的考慮，有意淡化高中歷史課本中的歷史發展過程，強化對歷史發展規律的認識，但卻忽視了全國初中歷史教學水平與要求參差不齊、中考不考歷史以及初中世界歷史中的基礎知識未必能全面、系統落實的現實，也忽視了高中生理解理論、形成概念、掌握規律必須以相當的感性材料、形象的歷史發展過程爲基礎的心理特徵與認識規律，其結果未必會是樂觀的。其實，即便是在大學的歷史專業裏，歷史課本的編寫也好，歷史教師的課堂講授也好，爲了達到教學目的，爲了使課堂教學生動形象，都是十分注重感性材料的引用，注意歷史發展過程的描述的。大學課本尚且注重可讀性，高中課本則更應如此。

與舊課本相比，新課本能力要求高是個明顯的特點。在能力上高要求，這對於學科功能的發揮，對於培養２１世紀所需要的高智能的人才，無疑是有益的。但是，就青少年的學習生涯來說，他們要經歷小學、中學、大學三個主要階段，有的還要讀研究生，因此，能力培養要分階段，由低到高、循序漸進地進行。對高中生的能力要求，應當講究適度。

歷史科學是一門綜合性的社會科學，它所涉及的理論之高深、知識之廣博、邏輯之嚴密，是其他任何一門社會科學所無法比擬的。歷史科學要人們去“究天人之際、通古今之變”，而要真正做到“究”與“通”，沒有廣博的知識，沒有深透的理論，沒有豐富的社會閱歷，是不可能的。爲什麼社會上有二十幾歲的科學家、文學家、藝術家，但卻很少有二十幾歲的史學家？根源就在這裏。高中學生僅僅是一些十六七歲左右的青少年，他們已經具有一定的知識，但知識還不寬廣、不紮實；他們具有一定的邏輯思維能力，但這種思維能力還較弱；他們接觸過一些理論，但只是一些簡單的理論；他們有一定的社會閱歷，但閱歷還比較浮淺。嚴格說來，在歷史老人面前，高中生還只不過是個充滿好奇而帶稚氣的孩子。根據高中生的以上特徵，根據高中生的學業負擔和高中歷史的課時安排，要在高中歷史教學中真正實現新課本中所提出的各種能力目標，這既爲難了學生，也爲難了教師。誰不希望祖國的青少年早日成才呢？但心急不能喝熱湯，欲速則不達。能力要求偏高，會使學生感到可望而不可及，久而久之，會導致學生產生逆反心理。只求高深、不求紮實，囫圇吞棗、拔苗助長，這是教學之大忌。

人類歷史是由人類共同創造的，但重要的歷史人物往往對歷史進程產生重大影響，傑出歷史人物的思想、行爲對青少年的成長又會起到潛移默化的作用。因此，在教學中，透過對重要的、傑出的歷史人物活動的講述，從而對學生進行思想教育和能力培養，這是歷史教學的重要環節。但是，新課本中，一些對學生進行思想教育和能力培養非常有利的歷史人物，如克倫威爾、華盛頓和拿破崙等，內容顯得比較單薄，因而，人物形象也就比較蒼白。由於材料較少，因此，在教學中，無論是採用以人帶事的方法，或是採用以事帶人的方法，教學活動都不便展開，致使人物個性、人物思想、人物形象都不太鮮明，人物評價也難以全面。在重要的、傑出的歷史人物中，他們的經歷、思想、行爲往往有許多動人之處，課本應予以敘述；有些堪稱千古絕唱的情節，課本應當濃筆重墨地描述，因爲，青少年從歷史人物活動中受到的啓發教育，比單純的理論教育要生動得多、深刻得多。

歷史概念是歷史事件、歷史現象本質的反映，因此，課本中重要概念的表述是否完整、準確，這對於幫助學生了解歷史的本質、形成規律性的歷史知識非常重要。但新課本在這方面卻有些不盡人意。比如，在第一章第三節中，對文藝復興運動性質的表述是“這是１４至１６世紀反映歐洲各國正在形成中的資產階級要求的思想、文化運動”，這種表述既累贅，又欠準確，沒有體現時代特徵和運動的本質。如改爲“是歐洲新興資產階級反封建、反宗教神學的思想文化運動”，則更爲簡潔和恰當。又如對文藝復興意義的表述，新課本是“當時，人文主義在人們的思想解放和文化、科學事業的發展中，起了巨大的歷史作用。”如改爲“文藝復興運動衝擊了歐洲天主教宗教神學的統治，解放了人們的思想，開闊了人們的眼界，喚發了人們的自信，推動着人們去探索、去創造，促進了資產階級文化的發展和近代自然科學的.產生”，這樣既準確，又具體明瞭。再如宗教改革的性質，新課本的表述是“宗教改革是１６世紀西歐各國反對羅馬天主教會的社會運動”，這種表述突出了宗教改革的社會性，但卻忽視了它的時代性和階級性。如改爲“宗教改革是新興資產階級倡導的、西歐各國反對羅馬天主教會的社會運動”，則兩方面都能兼顧。

在歷史教學中，對於一些重要的問題，如果缺乏材料，或是材料不充分，分析便深不下去，結論也很難形成，新課本有些地方也有這種情況。比如，在第二章第四節中，對於波及歐洲、影響世界的啓蒙運動，新課本卻沒有專門的材料、獨立的段落說明它產生的背景，從而使啓蒙運動的出現顯得很突然，歷史現象的因果關係也就不明確。又如，在第二章第一節中，課本用了較多的篇幅敘述英國內閣制的形成過程，但有助於形成內閣制概念的材料卻不多，而內閣制定義則沒有，致使學生掌握這段歷史較爲費力。再如，在第二章第二節中，對奧地利改革收效不大的原因，新課本講是“由於它限制了封建地主的某些特權，遭到激烈阻撓，收效不大。”這種解釋很難使人信服。因爲當時歐洲各封建國家的改革，都在一定程度上限制了封建主的特權，爲何其他國家的改革沒有遭到封建地主的激烈阻撓，偏偏在奧地利會出現這種情況呢？在這裏，如果充實一些材料，說明奧地利在改革時，由於中央權力較弱，對地方封建割據勢力打擊不力，加上改革沒有處理好民族矛盾，沒有采取因地制宜、循序漸進的政策等原因，學生理解起來就更爲方便。

人類歷史是關於人類社會發展的具體過程及其規律的科學，它總是體現在一定的時間和空間裏，並以一定的人物活動爲內容。如果離開了具體、準確的歷史人物、時間和地點，就沒有歷史事實，也就談不上歷史科學。然而，在構成歷史事實的時間概念上，新課本有些地方有前後矛盾之嫌。比如，在第二章第二節中，課本敘述了１８世紀英法爭奪殖民霸權後，接着講到英國在美洲從法國手中奪取到一些殖民地。課本大字講法國喪失了加拿大以及路易斯安那，而課本“１７６３年英國在北美的殖民地”插圖則表明：法國此時喪失的是新法蘭西而非路易斯安那。而且，在課本第三章第四節“美國的領土擴張”插圖中，也表明路易斯安那是１８０３年從法國購得，新法蘭西是１７８３年歸美國。在這裏，路易斯安那、新法蘭西何時歸美國，大字與插圖、插圖說明與插圖說明之間說法不一。又如，在第二章第五節“法國的初步改造”這一子目中，引用了國民公會第三個土地法令的部分材料。在材料的括號裏，標明該法令是１７９２年７月１７日頒發的，但在“吉倫特派當權”這一子目中，明確講到國民公會是在１７９２年９月瓦爾密大捷之後開幕的。在這裏，國民公會開幕的時間和國民公會土地法令頒佈的時間不合邏輯。課本中時空概念上的前後矛盾，對教學中講清基礎知識、形成歷史概念是很不利的。

新課本增加了許多插圖，這是有助於突出重點、突破難點，有助於時空概念的形成，有助於增強教學的直觀性的。但有些插圖因缺乏必要的說明，因而，其作用便難以發揮。比如，在第二章第一節“議會審判查理一世”插圖中，因沒有說明，故從圖中難以確定哪個是查理一世；“克倫威爾解散議會”插圖也因沒有說明，看了半天，哪個是克倫威爾仍不清楚。憑着感覺去猜，也有可能猜到，但這種做法畢竟是不嚴謹、不科學的。萬一猜錯，豈不是鬧笑話？像這樣的插圖，如果配上簡要的說明，讀圖時就很方便。

根據新世紀人才的培養要求編寫高中歷史新課本，這是一項艱難的工作。每個參編者都希望把課本編好，同時，無論誰去參編，都難免會有這種那種不足，這是很自然的。與舊課本相比，新課本的確有它的獨到和可貴之處。假如能在現有的基礎上適當降低一些能力要求，適當增加一些材料以增強課本的可讀性，並注重表述的嚴謹性，那末，新課本也就可望臻於完善。