古典文學常見論文一詞，謂交談辭章或交流思想。當代，論文常用來指進行各個學術領域的研究和描述學術研究成果的文章，簡稱之爲論文，下面是有關教育哲學的論文，請參考！
有關教育哲學的論文
生存教育哲學問題分析
［摘要］生存教育要求達到的理想狀態與其現實狀況存在着巨大鴻溝，在教育實踐中走入了誤區。主要表現爲生存教育概念的窄化、生存教育內容的異化、生存教育形式的僵化等問題，這使得生存教育喪失了其內涵的深刻性以及可持續發展的能力。實施生存教育應設定有梯度性的教育目標；生存教育的實施形式應該多樣化；生存教育的理念應該紮根於生動活潑的校園文化體系之中。
［關鍵詞］生存教育；生存哲學；生存問題
生存，其基礎的含義是儲存生命，這個意義上的生存是指作爲自然人存在的最低標準和要求。在原始社會中，人類的生存和繁衍是最爲重要、最爲迫切的問題，人類的教育與生存的本能息息相關。而隨着社會的發展，現代社會中關於生存的教育在新形勢下有了更爲豐富的內涵和意義。
一、生存教育在實踐中的誤讀與困境
斯賓塞曾引入達爾文生物學中的“生存競爭”的概念來解釋複雜又充滿矛盾的社會現象，社會中人與人的競爭不可避免，“一代人有一代人的生存方式，那是因爲，一代人有一代人的生存環境。”［１］適者生存，反之，不適者難以生存，如何能夠更好地適應變化的環境成爲亟待解決的問題。在對生存問題的持續擔憂下，科學技術得以逐漸祛魅，而對“人”本身的關注則越來越受到重視。生存教育在此土壤中生根發芽，它的實施能夠促使人與自身、人與他人、人與環境更融洽地相處，進而使人們個體性與社會性得到統一。然而，面對當下人們對生存教育的更高需求與在實踐中對生存教育誤讀的矛盾，我們有必要對生存教育進行重新思考和審視。
１．生存教育概念的窄化
毫無疑問，現實生活中存在着一些難以被精準預測的突發情況，例如地震、洪水、颶風等自然災害以及襲擊、戰爭等人爲災難，要從容面對不期而至的天災人禍離不開生存教育。然而，生存教育就等同於在技術上對人們進行求生訓練和安全教育等基本素質方面的指導嗎？如果從這個角度上來說，當前學校教育中可能並不缺乏生存教育，基礎教育課程體系中包含了品德與生活、品德與社會、綜合實踐活動課、安全教育課等等，並且在校本課程和地方課程中都有相關內容涉及。但可以說，這些課程的實施對生存教育的理解只能是在淺層次上的。生存教育包括安全教育，但卻並不僅侷限於自救逃生等安全知識技能的傳授。開展珍惜生命、交通安全、處理意外事件等片面理解的課程，將生存教育理解爲傳遞知識取向，忽視了學生的獨特體驗，它不僅缺乏內在價值的體現，更是限制和窄化了生存教育的內涵，並不能體現出生存教育的全部意蘊。生存教育除了要保證維持生存的基本底線，還應該滿足生存的內在意義，這是生存哲學任務討論的兩個方面：一方面指向平凡人的基本生存，是“低限”問題；另一方面指富有追求的人的生存，稱爲“高限”問題。［２］也就是說，除了基本層次的生存問題，還有着由於當今社會迅猛發展所帶來的技術擴張、科學迷信以及人們生存方式急劇變化所帶來的精神匱乏等危機，對生存危機的警覺以及對生存價值的尋求等更爲艱難的生存問題也寄希望於藉助生存教育的良方。可以說，現今生存教育的主題已經不能止步於溫飽和基本安全等生存問題，而是要迎難而上去解決關於人與自身、人與他人、人與環境、人與社會的關係問題。
２．生存教育內容的異化
另外一種觀點將生存教育作爲與應試教育對立的一種教育模式，它認爲生存教育應該培養學生的動手能力以及生活技能。持這種觀點的人以問卷調查數據說明現在的學生大多不會洗衣、做飯、做家務［３］，並且認爲生存教育就是應該“接地氣”，將十字繡、剪紙等技能納入課程之中。這些行爲毋庸置疑是將生存教育當做技能技巧學習的載體，這種對生存教育的定位恰恰是捨本逐末的表現。其一，自理能力的確是學生必須具備的能力，但它是否能夠屬於生存教育的範疇仍有待探討，對生存教育內容的選擇不應該是什麼都往裏裝；其二，技能技巧的學習可以看做是豐富學生的興趣愛好或者當做課外實踐活動的選題，但是將其拔高而視爲生存教育的主體內容是萬萬不可行的。實施生存教育既要避免其內容的泛化，更重要的是警惕生存教育中滋生的技術主義傾向。過於強調技術理性而忽視價值理性，盲目去追尋某種情境性的、操作化的技巧，看似熱鬧多樣化的課程內容卻是對生存教育價值的遮蔽。生存不是簡單地指人的“生命的存活”，而是指人作爲生存者是“生成着的存在”，人的存在不是現成的而是生成的，它總是向未來、向新的可能開放，而不會最終完成於某一確定的狀態，一旦凝固下來，它就會失去生命的活力、張力，物化甚至腐化。［４］缺乏精神內涵和價值承載的生存教育不具有任何可持續發展的能力，哪怕學生學了手藝有一定程度上的實用性，但在對個人、對社會未來的發展上所起到的作用仍是讓人擔憂的。
３．生存教育形式的僵化
生存教育現有的形式多以主題班會和主題活動進行。主題班會的主要內容是安全知識講座，例如“預防事件”“防溺水與自救”“交通安全”“用電安全”的等等，主題活動包括“師生共建‘生存畫廊’”“生存教育主題演講賽”“生存教育知識競賽”等等。［５］僅從名字上看，這些活動的形式都大同小異，不外乎包括知識講座、活動課程以及專題探討等，然而這樣的形式是否使生存教育只是流於表面，是否能真正觸及學生的內心喚醒其真實的情感呢？
第一，不管是教師講座、學生演講或是各類競賽等等，生存教育的基本形式都無法避開知識傳授形式。需要承認的是，生存教育的確離不開知識的傳授，但是這不該成爲其最重要的形式。不經過學生內化的知識只是學生大腦中存儲的字元和圖像而已，只有透過學生親自體驗或感悟的內容才能真正影響學生的觀念和態度。
第二，生存教育在其本質中就隱含了實踐與活動的傾向，然而在學校中以活動形式開展的生存教育並不能達到其根本目標，學校和教師對生存教育活動的理解仍處在初級階段，並不是學生進行了演講活動或者競賽活動就是實施了生存教育。相反，生存教育的活動設計要有其內在的邏輯和維度，區別於理解知識點的表面化的活動。生存教育的活動是要讓學生在具體情境中去實踐體驗，最終能夠透過自身的努力與社會對話，甚至切實改善自身的生存境遇。
第三，較爲新穎的生存教育形式藉助了國外野外生存教育的思想，讓學生在陌生的野外環境中去體驗，但是這種形式的生存教育的前提之一是，所有活動都已經經過事先完善的安排、計劃和組織，反倒更像是大型的野外虛擬遊戲，試問在這種被設計的情境中訓練出來的行爲和觀念，是否真的能夠適用於現實社會呢？
二、生存教育在理念上的澄清
解決生存教育在實踐中出現的各種問題，需要再考察生存教育的本質和內涵，而這就要追溯到支撐生存教育發展的生存哲學。從生存哲學的角度而言，生存教育主要應該關注的是“人”的狀態。雅斯貝爾斯對生存哲學進行了相關研究，“生存”作爲他的哲學中心和主要對象，“被視爲一切現實問題的核心”［６］，他提出了三個基本範疇，包括“自由、歷史性、交往，生存本身是不能表述的，只有透過這三個範疇表現出來”［７］。
１．生存教育與歷史性
雅斯貝爾斯從生存的視角來理解歷史性，他認爲人處在歷史進程之中，並且正是人類的自我創造與人類所處社會的不斷自我生成建構着歷史。個人的生存具有有限性，它表現在生存是一次性的，是不能代替、不可重來的，而“歷史是人的生存延續，只有生存意識能體現出歷史意識，也使人成爲歷史的存在”［８］。個體的存在不應該被完全客觀化，主觀的個人生存意識使個體不再始終處於固化的狀態，而是處於不斷形成之中，這就需要持續進行內在的實踐與反思。實施生存教育有必要對生存意識進行解構，求生意識與危機意識是生存意識中最基本的要素。求生意識是作爲自然人基本生存的要求，是受一種歷史責任感的驅使，它將個人的安全和存在放在首位；而危機意識是作爲社會人存在的需求，是受歷史延續性要求的驅動，它是個人持續追求發展的體現。求生意識從對象上看，既包括了對自我生存有意識的渴望，也包括了對他人生存無意識的支援，其核心內容是尊重全體的生命、關注生存的價值。從時間的延續上看，既包括了對當前生存的重視，也包括了對人類可持續發展的希冀，認識當下客觀的存在的生存危機、保持危機意識和警惕性是人們必不可少的生存意識。
２．生存教育與自由
“生存自由強調的是一種內在自由”［９］，內在自由得以實現的關鍵在於雅斯貝爾斯所指的擁有選擇的權力和發展可能性。人們可以根據個體自身所處境況進行主動的抉擇，從而爲生活提供一種可能的存在，自由和選擇是開放的行爲，它代表着主體的意向和願望。生存自由有高低不同程度的區分，其最低標準是指能夠生存，也就是指生存教育的最低目標是教會人們如何作爲自然人生存下去。這不僅包括在緊急狀況下進行自我保護和提供自我救助，而且包括生活自理能力等以維持日常存活的知識和能力。培養良好體格和提升身體素質是對身體健康的需求，而面對社會的急劇變化和快節奏的生活壓力則對心理健康有了相應的.要求。除卻這些基本要求，生存和發展關係密不可分，更高層次生存自由的目標是以社會性生存和發展需求爲主，以關注人的生存自由、追求人生質量和意義爲重點。學校“作爲無條件的‘生存共同體’，不是一個客觀的存在物，它的本質不能由外部的共同屬性來界定，而只能由每個人的自由存在來說明”［１０］。這就要求生存教育必須超越原有舊有知識體系，超越對技術、技藝、技能的尋求，更多關注人的發展和自由生成，不斷隨着時代的發展變化而進行更新，使人們的思想和行爲能夠更加具有社會性和文化性。
３．生存教育與交往
雅斯貝爾斯生存哲學的核心概念是交往，是對存在最本質的認識。他既認爲個體是孤獨而區別於他者的，又認爲個體是開放而能夠與他者聯結的。正是這種非封閉性使得具有絕對意識的獨立價值主體能透過愛與理解等進行相互間的交往，在交往過程中實現生存的應有意義。雅斯貝爾斯提出的“生存危機”概念，實質上就是人類的精神危機，“生存的闡明使我們意識到，人不僅僅是一般意識，更不僅僅是世界中的一個存在，而且是一個豐富的整體，一個由知、情、意構成的精神”［８］。由於社會中愈發激烈的各類競爭，引發了人們的各種負面情緒和精神危機，人們過於輕視生存的價值和意義。人們對慾望的不滿足帶來衝動和焦躁，對存在的不確定性導致憂慮和恐慌，對他人的不理解造成冷漠和絕望。只有在社會交往中，人們才能走向他人、獲得幫助、完成救贖。“在人的生存過程中，爲了更好地實現生命的延續，人必須同時實現自然生命存在和社會生命存在的有機統一，必然處在與自然的互動、社會生產勞動以及人與人之間結成的各種各樣羣體、社會、國家或者政治、經濟、文化、教育等複雜的社會關係之中。”［１０］基於交往的生存能力既有對個人在社會中進行職業勞動的要求，也有對個體融入社會特定文化中的要求。生存教育中針對缺乏鍛鍊、缺乏挫折、依賴性強等問題，對人的培養就需要包含對個體實踐能力的拓展，不斷進行自我認識和自我反思，使人自身綜合素質得以提高；針對不斷更新的動態知識觀，則應該發展人們的終身學習能力；針對社會中自發形成的一套價值規範，則要夯實交流能力、增強適應能力，以此不斷提高自身的交往能力，使自身存在擁有無限可能性。
三、實施生存教育的立體化路徑
透過上述討論可知，生存教育的實施離不開指導思想上的糾偏，將生存教育僅僅當做提高個人的自理能力或者正確處理應對突發事件的觀念是不可取的，這是對生存教育深刻內涵的遮蔽。生存教育不僅需要求生意識和安全教育來促進個人維持基本生存，更應該關注作爲社會中的個體所存在的危機意識。生存教育應該直面個體存在的精神焦慮和嚴峻的環境危機，使個體的發展適應不斷變化的環境並且有所超越，在破除個體生存危機的同時，也對解決可能爆發的社會危機有着重大意義。要在真正意義上實施生存教育、觸及生存教育的本質，還不可否認生存教育的價值追求。它除了讓作爲自然人的個體得以保全，更是讓作爲社會人的個體得到精神上的滿足，既有在文化上的追求，也獲得選擇上的自由。
１．生存教育應設定有梯度性的教育目標
在對生存教育理念進行澄清之後，則應該討論更爲具體的問題，例如，生存教育的內容具體包括哪些，選擇課程內容的原則是什麼等等。開展以增強人們生存意識、豐富其生存知識、提高其生存能力爲主要理念的生存教育是提高學生綜合素質、完善學生全面發展能力，使學生能夠更好地迎接挑戰、融入社會生活的重要措施。生存教育的內容應該相容幷包，並非是讓學生有“一技之長”，而是讓學生在生理和心理上都獲得“安全感”，這既包括學生對自身能力進行重新審視，也有學生對周圍社會和環境的深入認識。生存教育內容的選擇原則要考慮學生的學習需求、教師的教學能力以及課程內容的層次性。就學生的學習需求而言，一是需要對學生的安全“生存”進行教育，許多學校開設的防火災、防溺水教育就屬於這一類；二是需要對學生的心理健康進行關注，包括與自身相處、與他人相處、與社會和環境相處等命題。就教師的教學能力而言，教師需要具有教學敏感性，關注到學生可能出現的問題，抓住時機進行教育教學，完成課程的動態生成，更進一步有能力獨立完成課程開發。生存教育課程內容的選擇不能千篇一律，還需要考慮不同年齡階段學生的學習內容要有層次性，內容選擇應是梯級式上升的。初等教育、中等教育及高等教育中的生存教育應該達到不同的課程目標。
２．生存教育的實施形式應該多樣化
在學校場域中，課程仍是實施生存教育的重要手段。生存教育的理念融入教學之中，體現在對課程的設定和豐富上，建構和完善的生存教育課程體系，積極對生存教育進行課程開發。（１）專門學科滲透，生存教育與學科性資源加以整合。這種模式主要針對生存教育基本知識的傳授，旨在提高學生的生存意識，使學生獲得生存所需的基本知識和基礎素養；（２）以增強學生身體素質爲主的體育、以培訓學生道德品質爲主的德育等學科能夠以專業課程設定的形式進行生存教育；（３）生存教育可以透過選修課形式進行課程的拓展和開發。在選修課模式下可以使用專題性案例分析，圍繞相關主題開發生存教育活動，根據社會上實時發生的生存教育相關案例，深入探究生存教育相關的知識性話題，使學生獲得更新的生存常識。３．生存教育的理念應該紮根於生動活潑的校園文化體系之中生存自由的可選擇性要求對周圍環境有着深刻的瞭解，這就要求學生去理解當下所處的環境。學校是個小型的社會，與社會生活的聯繫密切，要使學校與社會進行更有效的銜接，生存教育就應該模擬真實的社會情境，全力打造校園生存教育文化。開展具有社會性質和文化性質的社團活動可以建構學生正確的道德觀與價值觀，初步使學生符合現代社會生存的潛在要求。並且在具有生存教育意義的社團活動中，學生能夠掌握立足於社會所需的交流能力，不斷進行反思。從而在豐富多彩的校園活動中獲得精神的豐富，能夠有意識地主動尋求生存的價值和意義，選擇自己想要的生活方式。另外，生存教育的理念應該體現在真實而豐富的實踐之中。