哲學教育的不景氣，乃至於衰落，如今己是一個不爭的事實。造成這種現象的原因最主要有兩個:其一，由於人們對哲學和哲學教育的“本性”的誤解，把哲學等同於“知識”，把哲學教育等同於“知識灌輸”，從而導致哲學和哲學教育的異化;其二，源於近代以來的工具理性思維的擴張，表現爲人們對“工具主義”和“效率主義”邏輯的崇拜。所謂工具主義，指一切東西都只是用來達到某種目的的工具或手段;所謂效率主義，指儘可能用最小的投入獲取最大的回報，亦即利益最大化。要而言之，前者出於現代人的實用主義心態，後者則是市場機制的產物;前者重“合用”，後者重“合算”;二者的結合對哲學人文科學，乃至整個高等教育都產生了極大的影響。因此，有必要重申哲學教育的必要性，重塑人們對哲學教育的正確認識。
一、“非哲學”與“非哲學教育”之弊
顧名思義，哲學教育就是關於哲學的教與學的實踐活動。不難看出，哲學教育以哲學爲內容，而哲學則以哲學教育爲實現形式。二者是一體兩而的關係。然而，在一個日益功利化、實用化的世界中，哲學教育還有存在的必要嗎?答案是肯定的。哲學教育的不可或缺性源於哲學的不可或缺性。就哲學而言，其與人之間存在着一種內在的、本源的關係，表現在人不僅是一個自然的、自在的存在者，而且還是一個追求意義的、自爲的存在者。格言說，“吃是爲了活着，但活着不是爲了吃。”哲學家則說，“人的存在需要精神”，而“精神必定有所超越”。超越什麼?超越“自身的物質存在”。從物的角度定義人，如人是“某種動物”，甚至“某種機器”，無疑降低了人作爲人的尊嚴。對意義的追求表明，人不僅是一種具有超越維度的存在者，而且自身就是意義世界之源，因爲“本然世界不存在意義的問題，意義與人無法分離’心擔。當然，在追問世界的“意義”的同時，人還追究世界之“真”。亞里士多德說，求知是人類的本性。由於“純粹的”“好奇心”的驅使，人不斷“逼問”事物的“原因”“第一因”。所謂“第一哲學”正是這種非功利的、徹底的追問和反思的結果。可見，以徹底的反思爲特徵的哲學是人的內在要求，而不是從外部強加的。
二、“哲學性”與哲學教育的本性
哲學教育的必要性，從根本上說，還是由於哲學教育的“本性”使然。如前所述，哲學教育以哲學爲內容，顯然說明哲學的本性也就說明了哲學教育的本性，因爲哲學的“本性”決定哲學教育的“本性”。哲學的“本性”究竟是什麼?過去的教科書把哲學看作是一種“世界觀”，或“意識形態”。也有觀點認爲，哲學就是認識論。對此，陳修齋指出這恰恰是哲學沒有“定論”的表現。他說:“無定論正是哲學的本性，只有無定論的問題纔是真正的哲學問題，而真正的哲學問題總是無定論的。如果一旦有了定論，則它就是科學問題，而原本並不是或不再是哲學問題了。爲什麼會這樣?當然是與哲學問題的性質有關，因爲“哲學問題往往是帶有根本性的、最基本的、有時甚至是超驗的`問題，由於這些問題往往超越了我們的經驗的界限，所以通常是不可能透過一般科學的方式來加以解決的，在某種意義上可以說它們是沒有終極答案的城。從哲學史上看，“哲學本身自其產生起，就從未有過統一於一說。雖然歷史上曾有(將來很可能也還會有)哲學之外的某種權力要求哲學統一於一說，但是，這種統一將不可避免地被哲學本身所瓦解。’所以，“哲學沒有也不應該有自己固定不變的本性，哲學是在不斷地拓展自己的地盤的同時，不斷地揚棄自己己有的本性。
三、貫穿“哲學性”的哲學教學
對於課堂哲學教學來說，哲學教育的“哲學性”具有重要的啓示。哲學教學必須體現，乃至於實現哲學教育的“哲學性”這一特點。首先，哲學教學必須回答“爲何教”，“爲何學”的問題，也即“教”和“學”的目的問題。需要指出的是，“教”和“學”同樣也是“一體兩而”的關係。所以，從某種意義上說，“教”亦“學”，“學”亦“教”。簡單地說，哲學“教”“學”的“目的”就是培養“人”。馮友蘭說，“學哲學的目的，是使人作爲人能夠成爲人，而不是成爲某種人。ym}m雅斯貝爾斯也指出，教育不只是傳遞赤裸的事實和技巧，而必須是以形成“整體人”爲目標，以最廣義的教育爲目標。從根本上看，培養“人”比培養“人材”重要，因爲“人材”以“用途”爲尺度，“人”則以自身爲目的。康德提出“人是目的，不是手段”，可以說正是有見於此。孔子亦曾主張，“君子不器。”對此，朱子雲:“器者，各適其用而不能相通。成德之士，體無不具，故用無不周，非特爲一才一藝而己。”(《四書章句集註·論語集註卷一》)因此，對於哲學教學來說，必須“先立乎其大者”。(《孟子·告子章句上》).
哲學教學必須回答“如何教”“如何學”的問題，也即“教”和“學”的“方法”問題。哲學“教”“學”究竟應該是“灌輸”，還是“啓發”?究竟是“獨白”，還是“對話”?一般來說，“對話”勝過“獨白”，“啓發”強於“灌輸”。“對話”是哲學的本質。所謂“對話”就是精神之間的敞開和相遇。據此，在“對話”中意義的流動成爲可能。不僅如此，“對話”中還會不斷產生出新的理解。所以，“對話”最能體現哲學的民主、包容、開放和創造的精神。當然，“教亦多術”(《孟子·告子章句下》)，沒有哪一種方法可以包治百病。例如，如果沒有“平等”、“相當”的對話者，“對話”則難以維繫。“啓發”也是如此。“啓發”雖然有利於擴展思維，但是如果沒有先前“接受”的知識，就有可能導致“啓而不發”。當然，“哲學不在於能夠記住多少哲學觀點，講出多少哲學觀念。記住哲學的知識，只是走向哲學的第一步，只是哲學教育的基礎。”“真正的教育者必須培養自己的批判者，用智慧的乳汁哺育自己思想的掘墓人。”所以，對於哲學教學來說，是不是最好的方法，關鍵在於其能否體現哲學教育的哲學性。
哲學教學還必須回答“教得如何”“學得如何”的問題，也即“教”和“學”的“評價”問題。與其它學科教學的評價相似，哲學教學的評價一直以來也只注重對“知識”的考察，以“分數”論成敗，因此本質上是一種“量”的評價。在科學的、刻板的“分數”而前，“過程”不見了，“智慧”消失了。爲了迴歸哲學教育的哲學性，哲學教學的評價應該超越單純的“量”的評價，轉變爲一種主要依靠“質”的評價方法，即把人的情感體驗、智慧生成和整體發展作爲考察的“標準”。不可否認，和“量”的評價相比，“質”的評價要複雜得多，困難得多。但是，唯有這種以生成性、發展性和整體性爲基礎的質的評價才能真正體現哲學教學的精神。總之，只有貫徹哲學教育的“哲學性”這一特點，纔有可能、纔有希望讓哲學“真正”成爲哲學，讓哲學教育“真正”成爲哲學教育，讓哲學教學“真正”成爲哲學教學。