摘要：針對軍隊院校計算機基礎課程的地位和存在的問題，爲了滿足計算思維培養及訓練的課程教學目標的要求，按照主動學習進行教學過程設計，藉助MOOC開展《大學計算機基礎》課程翻轉課堂實踐，以問題驅動入手，依據BOPPPS模型設計《計算機程序設計》課程教學過程，並從考覈方式上進行多元化改革，調動和激發學員自主學習的內在動力。實踐證明，一系列主動學習的改革措施在計算機基礎課教學中取得了良好的效果。
關鍵字：主動學習；MOOC；BOPPPS；多元化考覈
計算機基礎課程在軍隊院校理工類各專業的基礎課程中佔據重要地位，隨着當前資訊化技術發展和學員資訊化素養的要求提高，計算機基礎課程教學目標由常用計算機工具使用轉變爲計算思維培養及訓練，對學員的計算機應用能力培養有了更高要求。但是教學實施仍面臨一系列問題：（1）學員入學時的存在明顯差異。不同地區生源在高中時接受的資訊技術課程差距很大，因而新生入學時具備的計算機技能和素養差距明顯。（2）課堂教學和實踐時間有限。教學目標變化，學時減少，課程內容增多，計算機學科知識寬度和深度較以前有所增加。（3）技能和思維培養如何兼顧。教學目標由計算機工具使用轉變爲計算思維培養及訓練，如何在教學過程中更好達到要求，提高教學效率是課堂教學面臨的主要問題。教學過程中體現因材施教，提高教學效果，照顧個體差異，注重能力培養，成爲計算機基礎課改革主要目標。課程組將新的教育理念與方法應用到課程教學中，針對教學目標和設計，爲了提高教學效果，引入主動學習，形成一套較成熟的做法。主動學習是指採取多種教學模式，透過增強學習者的參與度和責任感來提高學習效果的教學方法。主動學習中學員不是被動地“聽”，要“做”，在“做”中思考，學員要參與活動(做)：閱讀、討論、寫、活動/遊戲等，主動學習強調發展技能大於傳遞知識，重視學員的態度、價值觀、學習動機，學員得到教師的及時反饋，注重發展分析、綜合、評價等高層次思維能力[1]。愛德加戴爾對各種學習方式下，2周後學員的學習內容平均存留率進行統計，如圖1所示：“聽講”是最熟悉最常用的方式，學習效果卻是最低的，兩週以後學習的內容只能留下5％，“小組討論”可以記住50％的內容，“教別人”或者“馬上應用”可以記住90％的學習內容，因此個人學習或被動學習等幾種傳統方式的學習效果，明顯低於平均存留率50％以上的團隊學習、主動學習和參與式學習。
一利用MOOC翻轉課堂，實施《大學計算機基礎》主動學習
翻轉課堂是授課教員預先將課程材料佈置給學員當作業，用上課時間進行討論學習，體現主動學習。課堂以教師爲中心轉變爲以學員爲中心，教師的角色作用也發生變化，上課討論，知識講解以外的其他環節如何實施？MOOC即大型開放式網絡課程（massiveopenonlinecourses），提供了一種新型在線教育模式，MOOC的非正式學習、混合學習等特徵，提供了課前自學開展主動學習的環境和條件[2][3]。利用MOOC，課程組實施《大學計算機基礎》課程翻轉課堂實踐。
（一）《大學計算機基礎》教學翻轉課堂改革嘗試
第一次《大學計算機基礎》翻轉課堂教學實施，教學班授課模式調整爲三個環節：課前根據教員給定的要求自學預習，課堂實施翻轉課堂，課後交流作業。課前、課後學員登入大學計算機基礎SPOC完成，課上主要按照知識總結、討論答辯、練習討論和評價4個環節進行：（1）知識總結。學員總結講解本節課內容爲主，教師補充爲輔；（2）討論答辯。學員提出問題爲主，教師補充問題爲輔進行討論，90分鐘的教學內容可以提煉出10~15個知識點，討論時間大約佔總課時的40%左右;（3）習題討論。討論課前練習題的解題思路、解題方法和答案，課堂上新給出的3~4道題難度較高的或有實際工程應用背景的練習，進行鞏固和加強訓練;（4）每個環節可設定爲教師可對學員或學員對學員進行評價打分。課堂四個環節時間分配約爲30%、40%、20%及10%。第二次嘗試在第一次嘗試的基礎上進行改進：（1）採用更靈活的MOOC學習模式，使視頻學習與課堂教學的有機結合：部分內容課前看視頻自修，課內講授重點難點；部分內容課內先講解，課後看視頻加強；有的內容只安排課外看視頻，課內不再講解；（2）利用答題器，擴大參與寬度和深度。教員提出問題，學員思考問題後由答題器給出答案，教員根據答案情況進行下一步講解或討論；（3）精心設計駐點問題、研討題目。好的駐點問題有助於發現學員對知識的理解程度、角度以及聽課的集中程度；設定研討案例，加強學員對知識的應用、綜合分析，例如某型導彈發射失敗的原因進行分析討論，學員較好地理解了二進制表示與數值精度之間的關係，進而在此基礎上引導學員對提出改進方法。進而在此基礎上引導學員對提出改進方法。
（二）教學效果分析
課程結束後，組織試驗班和普通班學員於同一時間參加課程考試。考試採用機試，試題從試題庫中隨機抽取，包括主觀可客觀題，力求做到從基礎知識掌握程度、綜合運用能力等多角度、全方位地考察學員的知識掌握情況和知識應用能力。愛德加戴爾金字塔一利用MOOC翻轉課堂，實施《大學計算機基礎》主動學習翻轉課堂是授課教員預先將課程材料佈置給學員當作業，用上課時間進行討論學習，體現主動學習。
課堂以教師爲中心轉變爲以學員爲中心，教師的角色作用也發生變化，上課討論，知識講解以外的其他環節如何實施？MOOC即大型開放式網絡課程（massiveopenonlinecourses），提供了一種新型在線教育模式，MOOC的非正式學習、混合學習等特徵，提供了課前自學開展主動學習的環境和條件[2][3]。利用MOOC，課程組實施《大學計算機基礎》課程翻轉課堂實踐。
（一）《大學計算機基礎》教學翻轉課堂改革嘗試
第一次《大學計算機基礎》翻轉課堂教學實施，教學班授課模式調整爲三個環節：課前根據教員給定的要求自學預習，課堂實施翻轉課堂，課後交流作業。課前、課後學員登入大學計算機基礎SPOC完成，課上主要按照知識總結、討論答辯、練習討論和評價4個環節進行：（1）知識總結。學員總結講解本節課內容爲主，教師補充爲輔；（2）討論答辯。學員提出問題爲主，教師補充問題爲輔進行討論，90分鐘的教學內容可以提煉出10~15個知識點，討論時間大約佔總課時的40%左右;（3）習題討論。討論課前練習題的解題思路、解題方法和答案，課堂上新給出的3~4道題難度較高的或有實際工程應用背景的練習，進行鞏固和加強訓練;（4）每個環節可設定爲教師可對學員或學員對學員進行評價打分。課堂四個環節時間分配約爲30%、40%、20%及10%。第二次嘗試在第一次嘗試的基礎上進行改進：（1）採用更靈活的MOOC學習模式，使視頻學習與課堂教學的有機結合：部分內容課前看視頻自修，課內講授重點難點；部分內容課內先講解，課後看視頻加強；有的'內容只安排課外看視頻，課內不再講解；（2）利用答題器，擴大參與寬度和深度。教員提出問題，學員思考問題後由答題器給出答案，教員根據答案情況進行下一步講解或討論；（3）精心設計駐點問題、研討題目。好的駐點問題有助於發現學員對知識的理解程度、角度以及聽課的集中程度；設定研討案例，加強學員對知識的應用、綜合分析，例如某型導彈發射失敗的原因進行分析討論，學員較好地理解了二進制表示與數值精度之間的關係，進而在此基礎上引導學員對提出改進方法。
（二）教學效果分析
課程結束後，組織試驗班和普通班學員於同一時間參加課程考試。考試採用機試，試題從試題庫中隨機抽取，包括主觀可客觀題，力求做到從基礎知識掌握程度、綜合運用能力等多角度、全方位地考察學員的知識掌握情況和知識應用能力。考試結束後，教研室對兩個班學員的成績進行了統計，如表1。透過成績對比發現，試驗班學員的成績明顯高於普通班。除了同捲成績，實驗班鼓勵參與，激發了學習熱情，學員提高了表達、思辨能力，學員與教員有更多、更深入的交流，並表現出對計算機學科的持續關注。
（三）教改引入MOOC的教學反思
利用MOOC開展教改試點具有重要的實際意義，提高課堂資源的利用率，有利於開展主動學習，同時教師和學員瞭解和適應了MOOC這個新生事物。對教學帶來的影響主要包括以下幾點:（1）課堂形式變化。傳播知識被網絡全部或部分代替，韓愈的《師說》曰：“師者，所以傳道授業解惑也”，網絡時代，傳道由在線教學資源全部或部分代替，教師應更關注“授業、解惑”的工作。（2）教師角色變化。從以教師爲中心真正轉變爲以學員爲中心，教學實施關注課堂的過程設計，體現學爲主體，教爲主導的理念。在這種教學模式中教員負責學習組織、課堂講授、助教、過程設計師等多個角色，教員的付出更多，開展MOOC學習對教員的能力素質提出更高要求。（3）MOOC不能替代傳統課堂。傳統課堂上我們有很多與學員交互的方式：隨動的PPT、激光筆或教鞭、教師的眼神、手勢、與學員近距離對話，尤其對於新生這些是非常重要的，而MOOC是不具備的。（4）利用MOOC有利於主動學習。按照布魯姆的教育目標分類，將認知領域的教育目標由低到高分成6個階段：記憶→理解→應用→分析→綜合→評價，傳統教授達到對認知的記憶和理解，主動學習則可以達到綜合這一階段目標，因而利用MOOC有利於開展翻轉課堂進行主動學習。
二基於BOPPPS教學模型，開展《計算機程序設計》主動學習
BOPPPS教學模型將課程教學過程分爲六個階段，依次爲B—Bridge-in（引入）、O—LearningObjective（學習目標）、P—Pre-Test（課前摸底）、P—ParticipatoryLearning（參與式學習）、P—Post-Assessment（課內評估）、S—Summary（總結）。BOPPPS模型遵循“教學目標→教學行爲→學習活動→教學評估→教學目標”的教學循環過程，使教師能夠有效地組織課程教學，獲取反饋資訊[4]；從培養計算思維的角度來看，該模型還可以幫助學員思考如何分析問題、如何探尋學習難點、如何反思學習的盲點等問題，是實施主動教學較好的工具。《計算機程序設計》課程從問題驅動入手，依據BOPPPS模型設計教學過程，確立研究問題、解析問題、討論交流解決問題和總結評價等課堂實施環節。例如以循環嵌套教學內容爲例，首先透過衛星發射倒計時視頻，引出“秒針分針”倒計時的任務，明確學習目標爲學習循環嵌套的實現形式，掌握循環嵌套的程序設計要點，並利用循環嵌套實現窮舉等問題；接下來在單重循環基礎上，透過類比分針秒針運動規律來講授循環嵌套是什麼，透過發射倒計時和輸出特定圖形等任務案例講解循環嵌套程序設計要點，解決怎麼做的問題；參與式學習環節由學員分組實現“百錢買百雞”問題完成，引導學員總結循環嵌套來實現窮舉類問題以及改進的方法；例如透過3~4題由易到難的選擇測驗進行教學反饋，檢驗學員學習掌握情況，最後由學員或教員對本次課內容進行總結。實踐證明從問題任務出發設計課堂教學環節，較好地揭示了知識點及知識點的運用過程，有利於學員理解計算機進行資訊處理的思路和過程，瞭解計算機求解問題的思路，掌握問題求解的方法，激發了學員運用理論知識解決實際應用問題的興趣，提升了學習計算機程序語言的信心。
三實施多元化考覈，促進主動學習
計算機基礎課採用過程考覈和終結性考覈相結合的多元化考覈模式，過程考覈爲平時成績，佔總成績30~40%，包括課堂發言、筆記、作業、章節總結、階段性測試，建議任課教員至少選擇3中以上組成平時考覈成績，例如採用課堂發言、作業、階段性測試組成形成性成績，分別佔形成性成績的30%、30%、40%。終結性成績爲課程結束後進行的綜合考試，佔總成績60~70%，採用閉卷客觀題與主觀題，以機試形式完成。客觀題考覈基本理論知識掌握情況，主觀題考覈學員課程學習後應具備的邏輯思維能力，對較複雜事物或系統進行分析與綜合、歸納與演繹、比較與分類、抽象與假設等的科學實踐能力。試題庫建設以課程標準爲依據，題型一般包括單選題、填空題、判斷題，各題型題量與課程教學學時相當。實踐證明推行全過程、重基礎、練能力的多元化考覈模式，樹立了以“能力考覈”爲中心的理念，加大平時成績的定量考評力度和學員參與考評的程度，倒逼學員重視過程學習，充分調動和激發學員自主學習內在動力，有效促進了課堂主動教學的實施。
四總結
軍隊院校計算機基礎課教育應順應互聯網時代高等教育發展潮流，積極研究教育教學對象，合理利用優質的教學資源，探索運用有效的教學模型進行教學過程設計，開展主動學習、參與式教學，使學員主逐漸內化計算思維，滲透學科思想方法的培養，達到提高教學效果，能力培養的目的。
參考文獻
[1]徐珂.關於新課改背後西方學習理論的再認識——以布魯姆的掌握學習理論爲主[J].大學教育.2014（2）：29-30.
[2]李菲，黃明東.幕課高校的機遇與挑戰[J].中國高等教育.2014（7）：22-26.
[3]楊海，張乃千，劉珍藍，胡罡.基於cMOOC和xMOOC的軍隊院校大學計算機MOOC教學[J].計算機教育，2014（6）：5-8.
[4]陳衛衛，鮑愛華，李清等.基於BOPPPS模型和問題驅動教學法培養計算思維的教學設計[J].工業和資訊化教育，2014(6)：8-11.