1國內醫院管理人才培養的現狀
目前，國內醫院的人才培養一般都側重於專業技術人員的培養，而忽視了管理人才、尤其是後備管理人才的培養。醫院的管理人才大部分都是從衛生專業技術人員中選拔出來的。這批管理人員多數是醫學專業背景，缺乏醫院管理的理論知識、管理方法和技能，對於日常管理工作，僅僅停留在經驗管理層面。有些管理者在從事管理工作的同時，還要承擔臨牀醫學專業技術工作，留給管理工作的時間非常有限。從國內的教育體制來看，大部分高校對於管理人才的培養有專門的課程設定，涉及到醫院管理方面不多。反觀國際上衛生事業管理科學研究比較發達的國家，如美國，像重視其他管理人才一樣，十分重視醫療衛生管理人才的培養，建立了一整套完善的職業衛生管理人才的制度與途徑，譬如醫院管理碩士（MHA）課程設定等，我們國家極少數公共衛生學院在此方面剛剛起步。隨着醫院業務的擴大、人員的增加、衛生改革的不斷深入，醫院管理工作日益繁重。爲了不影響日常工作的開展，各個部門只能允許少數管理人員利用自己的課餘時間，進入正規高校參加系統課程培訓，而大部分的管理人員仍舊無法得到有效的培養，從而導致一些新的管理理念、管理方法和管理舉措在推行過程中受阻或效率不高。如何突破這一瓶頸、尋找一條可以將工作與培養兼顧的有效培養模式顯得尤爲重要。在這種情況下，行動學習法在醫院管理中應運而生。
2行動學習法的應用機制
行動學習法的創始人是英國管理學思想家雷格雷文斯教授（RegRevans，1907—2003）。1971年，他在《發展高效管理者》一書中正式提出了行動學習的理論與方法。雷文斯使用學習方程式“L=P+Q”來說明行動學習法的含義。式中，L（learning）爲“學習”；P（programmedknowledge）爲“結構化的知識”，是指人們透過接受指導，學習到的那些儲存於書本的知識；Q（questioninginsight）爲“在不確定的條件下提出深刻問題的能力”。行動學習法是在傳統學習的基礎上產生的，但又不同於傳統學習法。傳統學習方法是由講師按着講義單向傳送知識給學員。而行動學習法則是以學員爲中心，由學員自己主動提出實際的的問題，並由其他學員共同研究解決方案，在行動學習法中，講師只是一個主持者、督導者，不提供任何教學。用雷文斯的學習方程式來表示的話，傳統的學習方法是以P爲主位，Q爲次位，故我們以小寫q以示L=P+q；而行動學習方法則是Q爲主位，P爲次位，故我們以小寫p以示L=p+Q。行動學習的一個理論基石是美國心理學家庫博（Kolb）提出的“經驗學習循環圈理論”（experientiallearning）。他認爲經驗學習過程是具體經驗、反思性觀察、抽象概念化、主動實踐4個環節的循環。行動學習法最早由雷文斯1965年在“管理人員發展”的培訓中使用。近些年來，越來越多的國外知名企業開始將行動學習法運用到各個層面的管理培訓中。美國通用電氣公司的“羣策羣力”、“變革加速計劃”、“領導力發展”項目，花旗銀行的“業務經理的領導力——取得突破性業績”和“挑戰團隊”項目等都採用了行動學習法。要達到行動學習的目的，必須具備以下3個要素：真實的亟待解決的問題、行動學習小組、督導師。行動學習法是透過行動學習小組團隊協作，透過督導師的指導，在“問題—反思—總結—計劃—行動—發現新問題—再反思”的循環過程中，解決企業實際問題。
3行動學習法在醫院管理人才培養中的應用
3.1確定醫院亟待解決的問題
選題在整個行動學習中是非常重要的，我們需要選擇的項目問題是醫院實際存在的、迫切需要解決的問題，是有挑戰性的、在我們能力範圍所及的問題。這樣的選題既可以結合員工原來的經驗及知識基礎，又能給員工足夠的'學習機會和發揮空間。隨着醫藥衛生體制改革的深化，醫院人事制度也逐步向“以崗位管理爲核心的醫院新型用人制度”方向發展。但是目前，醫院行政管理崗位卻面臨着崗位職責不清、績效獎金分配不能體現崗位價值等問題，因此，我們結合年度崗位聘用工作，確定了這次行動學習的主題，即解決醫院行政管理崗位的崗位職責不清的問題，在培訓各部門人力資源管理負責人的同時來解決醫院管理問題。
3.2組建行動學習小組
我們以科室爲單位，每個科室由5~7人左右的成員組成科室的行動學習小組，在這個過程中，所選擇的小組成員必須是主動參與的，願意去配合我們的整個行動計劃。
3.3確定督導師
督導師在整個過程中起着非常重要的作用，需要具備專業的知識，能夠把握方向，提供支援，促進反思，是能夠與小組成員進行有效對話的溝通專家，也是能夠引導小組成員思維的引導師。這個人在促進引導方面的經驗和技巧應該足以能夠保持學習團隊的狀態，同時，他要在促進團隊成員發揮創造性和反思性的過程中避免“分析停頓”（analysis-paralysis）或者“鑽牛角尖”（navel-gazing）的發生］。此次行動學習的主題是解決醫院行政管理崗位職責不清的問題，醫院的行政職能部門有20個左右，行政管理崗位更是多達200個。因此這次行動學習的督導師分爲兩個層級，第一層級由醫院分管院長和人力資源部主任擔任，負責第二層級督導師的培訓指導和整個項目方向的把握，以及對於有爭議問題的解答等。第二層級由各科室主任及人力資源部工作人員擔任，負責與行動學習小組成員的日常討論及質疑反思工作，並彙總好相關問題，
3.4對實際問題進行質疑反思
由督導師和行動學習小組針對於這次行動學習的主題——醫院行政管理崗位職責不清的問題召開第一次討論會。大家一致反映該問題的產生主要源於醫院行政管理崗位沒有一套完整的崗位體系，人力資源部根據自己的專業經驗，提出可以採用崗位評價的方法構建崗位體系。討論會上督導師要求行動學習小組整理出崗位評價的基本模型、流程及初步實施計劃。行動學習小組根據督導師的要求，主動開展學習，查閱文獻、向醫院管理專家請教等。在這一過程中，督導師也安排了外部專家向行動學習小組成員傳授解決問題的工具，主要包括：頭腦風暴法，水平思考，六頂思考帽，因果分析法，思維導圖，價值鏈，問題澄清法，KJ法，魚骨頭圖法，換位思考，橫向思維，評估矩陣法等等。
3.5行動計劃的制定和實施
在召開了多次討論會後，行動學習小組對所發現的問題進行辨析、分類彙總，透過督導師會議進行討論，確定行動計劃和實施方案，按照崗位梳理與崗位分析、編寫崗位說明書、崗位評價、調整權重、確定崗位評價結果這5步進行。
3.6發現新問題，再次進行質疑反思
在實施過程中，我們會發現一些新的問題，需要不定期地召開討論會。對於一些小的問題，可以由第二層級的督導師和行動學習小組成員共同討論解決；對於一些爭議很大、小組內部無法解決的問題，可以由第一層級的督導師參與共同討論。透過“問題—反思—總結—計劃—行動—發現新問題—再反思”的循環過程中，最終梳理了216個崗位，分成22個等級，初步建立了醫院行政管理崗位的崗位體系，爲後續績效獎金分配方案的改革奠定了基礎。
4行動學習法效果評估及後續改進措施
這次的培訓，不是簡單意義上的知識技能培訓，而是運用行動學習法，在不影響我們日常工作的前提下，解決了我們亟待解決的問題。參與人員都是各個部門的負責人及骨幹，在參與整個項目的過程中，學習了人力資源管理專業崗位分析和崗位評價的相關知識及操作流程，對各個部門的崗位職責也有了更清晰的瞭解。但是行動學習法也有一些侷限性。
4.1對參與者的知識及能力的要求比較高
行動學習中的參與者，不再是傳統意義上的接受培訓者，需要主動參與整個培訓過程，因此，由於參與人員本身知識結構和工作經驗的不同，對整個項目的理解程度也不一致，導致質疑反思的過程中需要進行大量的基礎知識、基本理論的解釋。
4.2耗時較長，管理成本偏高
一次完整的行動學習需要數月甚至1年的較長時間，但是行動學習的選題基本上又是亟待解決的問題，因此在短時間內運用行動學習法，可能會造成流於形式，而起不到真正的效果。
4.3無法在行動學習法中獲取系統的知識
由於行動學習法在知識授予方面不能夠像傳統的理論授課一樣給予學員系統的知識培訓，因此對於一些新知識的獲取，是片段的、零散的，不助於學員記憶。每個學員透過行動學習培訓所獲取的知識也是不同的，帶有很強烈的個人差異。行動學習法具有很強的實用性，但不能解決所有的培訓問題，更不可能取代傳統的授課式培訓。
5結語
如何更好地發揮行動學習法的優勢，提升培訓效果，是我們所需要繼續思考的問題。合理的選題、有效的組織管理、充分的資源投入、良好的團隊氛圍是行動學習法提升培訓效果的關鍵。