一、解決學生對教材內容的不適應
中師物理與初中物理內容相比，其知識密度大，定量討論多，研究問題和解決問題需要新思想、新方法、新思路……。教材內容的突然拔高是難以“接軌”的主要原因，加之，由於學生數學知識欠缺，以及思維定勢的“負向遷移”，更增加了“接軌”的難度。因此，中師第一學期的物理教學往往是最困難的，筆者認爲，要實現教材內容的順利“接軌”，關鍵在於幫助學生解決好這些問題。
（一）學會科學抽象
物理上爲了使所研究的問題簡化，往往將研究對象理想化。如：質點、剛體等；將研究過程理想化。如：勻速運動、簡諧振動等；還將研究條件理想化。如：無摩擦面，絕熱容器等。然而，如質點，勻速運動等在實際中都是不存在的，有的同學對此感到迷惑不解。既然不存在，那又何必研究呢？其實這正是物理學研究問題時常用的簡化方法。它的實質是，忽略次要方面，突出主要方面的一種科學的抽象。如質點，就是具有一定質量而沒有大小和形狀的物體，是理想化模型，許多物理規律正是用物理模型得出的。
這種思想的建立，需要改變學生頭腦中原有圖式，而接受新的圖式，從而引起圖式的質變。因此，從“質點”教學起，就要求學生掌握科學的抽象，使其頭腦中的圖式，不斷得到豐富和發展，從而促進其認識水平產生一個質的飛躍。
（二）注重開拓思路
有些物理概念比較抽象。其思維形式和過程又比較複雜，而對於在思路幾乎是“直來直去”的同學來說，要理解和掌握這些概念確不是件易事。因此，在講授新知識的同時，更要注重開拓新思路，以提高學生的抽象思維能力。用“比值”定義的物理量就是其中一例。如：對加速度的定義式a=Δv／Δt，學生已感到明顯地不適應，他們在具體判斷加速度大小時，總習慣把加速度跟速度聯起來考慮，他們認爲，根據定義式，加速度跟Δv成正比，跟Δt成反比。例如，豎直上拋物體運動到最高點時a≠0的事實，學生的思路就是通不過，他們認爲此刻的v=0，物體都停止運動了，哪兒還有什麼加速度？而且令學生更加不可思議的是，加速度的大小跟Δv、Δt均無關。出現這種錯誤的原因在於學生的抽象思維能力不足：(1)把加速度跟速度概念混淆不清，認爲物體只有運動起來纔可能有加速度。(2)不理解公式的物理意義，而把定義式純數學化了，即習慣於從數字角度分析物理量之間的關係，從而引起思維錯誤，把“量度”公式跟“決定”條件混淆不清。其實，定義式a=Δv／Δt，只是加速度的“量度”式，而不是其“決定”式。爲了使學生心悅誠服，理清思路，我舉了兩個例子，深入淺出，以啓發學生“順應”。例1，要想知道兩個同學，誰跑得快，可以讓他們同跑一百米，並用跑表“測量”，然後根據v=s/t計算。“比值”大者跑得快，但他們兩人的速度大小卻與所選的一百米(s)及一百米所用時間(t)均無關。例2，要知道某物質的密度，可“測”出其質量(m)和體積(V)，然後用p=m/v計算，但其密度大小卻與m、V均無關。這兩個例子，形象地說明了“量度”不等於“決定”。類似於加速度用“比值”定義的物理量以後還很多，對於這些抽象的概念，我們要引導學生弄清它的實質，消除思維障礙。這樣對以後的電場強度、磁感應強度等概念將會得心應手。
（三）突破思維定勢
思維定勢，對人的大腦思維活動起着兩種作用。一是有利於學習新知識而產生的正向遷移，其作用無疑是積極的，但是，當思維定勢對學習新知識起干擾作用，即產生負向遷移，其作用則是消極的。
“已有知識負遷移”；“相異構想”（前科學概念中錯的概念）；以及“生活中積累的錯誤觀點”等，都會造成一定的妨礙再認識的'思維定勢，他們往往帶着“框架模式”去套認新知識，缺乏全面思考問題的思維素質，因而常常會遇到許多出乎意料的結論，從而發出了“物理難學”的感嘆。
例如：先入爲主的標量概念對矢量概念的建立，就是一個干擾。如講勻速圓周運動的向心加速度時，由於一些同學把加速度理解爲速度的量值變化的快慢，而不習慣考慮其方向的變化。所以，一提勻速圓周運動物體的加速度，他們頭腦中，預先就有這樣的圖景：“既然物體作勻速圓周運動，則v[,2]跟v[,1]就應該相等，從那兒來的速度的變化量Δv？加速度也就無從談起了”。但其向心加速度公式a=ω[2,]R或a=v[2,]/R，充分說明了向心加速度確有實實在在的量值。這一事實，學生往往感到莫明其妙。這就需要突破思維定勢。筆者對“向心加速度”一節是這樣處理的：索性一開始就給出其結論，a=ω[2,]R、a=v[2,]/R，以建立懸念；接下來複習矢量的概念，並突出其“方向”；然後用矢量的平行四邊形法則，匯出由於v[,2]跟v[,1]“方向”不同而產生的Δv，這樣加速度也就在其中了，接着匯出向心加速度公式，最後用實驗驗證。可見，學了向心加速度後，既擴大了矢量和加速度的外延，又使學生對這些概念的內涵有了更深刻的理解。因此，對於一些難理解的概念，要注意分階段進行，不能企圖“一口吃胖”，強調“一次講深講透”的作法，是不符合學生的認識規律的。