閱讀實質是一種獲取相關資訊的活動，在當今這個資訊膨脹的時代，我們每天都要接觸大量的資訊，如何從海量的資訊中篩選出我們需要的資訊，不僅是語文學習必須具備的一種能力，甚至已經成爲我們立身這個時代必需具備的一種能力。但目前中學生的閱讀能力卻令人堪憂，學生閱讀速度慢、閱讀準確度和深度不夠。造成這一現狀的原因是多方面的，其中重要的一點是學生閱讀文字材料缺乏方向，閱讀任務不明確，閱讀帶有很大的盲目性和隨意性，在具體的閱讀過程中對資訊的接受反應遲鈍，無法甄別有用資訊和無用資訊。而教師的閱讀教學則存在重講解而輕方法、技巧傳授的傾向，使學生學到的只是一篇篇具體的文字材料而不是閱讀的能力。因此探索閱讀技巧，指導學生在閱讀中如何把握閱讀方向，培養對相關資訊的敏感度有着非常重要的現實意義。本文試圖用閱讀心理學的圖式理論來分析閱讀的本質和閱讀的技巧。
一、閱讀前的準備
閱讀需要準備，這種準備就是知識的積累。尤其是跟閱讀文字相關聯的知識，比如相關的文體知識、作者及作品的背景知識等。
首先，閱讀是一種能力，而能力實際是熟練運用知識解決問題的過程，它必然是以一定的知識積累爲前提的，閱讀能力的高低同樣是由知識積累的多寡來決定的。
其次，閱讀是一種認知活動，而認知依賴於先前所獲取的知識並將已有的知識與認知對象聯繫起來，也就是一種經驗的借用。比如我們對一種花的認知，是基於我們已有的關於花的圖式與眼前所見的特定的“花”在色彩、形狀、香味等方面的相聯繫、相匹配而作出的判斷。閱讀活動同樣如此，它需要我們用已有的認知經驗對新的篇章作出相似的理解判斷。
圖式理論能夠更清楚地解釋這一點。按照圖式理論，所有的知識都組成爲一定的單元，這種單元就是圖式。對於閱讀活動來講，一種特定的圖式可以對文字內容產生自上而下的概念驅動，以有效的預期達到有效的理解。相反，不具備適合於特定篇章的圖式，就無法在閱讀前對閱讀任務及文字可能出現的資訊形成有效的預期，也就難以瞭解篇章的內容。
分析學生閱讀水平不高的原因，不難發現學生閱讀常限於對文字本身內容的理解、記憶，缺少對同類文字共性的認識，因此，在教學中，教師應有意識地指導學生積累相關的知識，積累足夠多的圖式。這樣就能在閱讀之前形成對文字的閱讀預期，減少閱讀的盲目性，使閱讀成爲一種印證而不是尋找。下面我們就兩類篇章共性知識作一個簡單分析：
1．文體特徵。
每種文體都有其固有的特徵，包括其核心的任務、結構模式、常用的'手法等等。比如小說，其核心任務是塑造人物形像以達到歌頌或鞭撻的目的並進一步以此來反映社會生活，那麼，人物形像的塑造或對社會生活就是小說的核心任務，而環境描寫、人物言行等則是爲完成這一任務而採用的手段，這就決定了小說的閱讀必然是透過分析環境描寫和人物的言行等去解讀人物形像並進一步認識人物所處的時代的特徵。
2．作者及作品相關背景。
這實際是一個“知人論世”的問題，首先，每位特定的作者都有他較爲固定的寫作風格甚至主題傾向，這是“知人”。比如朱自清的作品尤其是他的散文，風格大都清新自然，魯迅的作品在主題方面大都反映中國人的劣根性、批判資產階級民主革命不徹底、批判國民的愚昧麻木、表現進步知識青年在大時代的苦悶和彷徨等。 瞭解作品所反映的時代背景就是“論世”，任何一件作品，必然展示某種時代特徵、反映某種時代精神。比如反映改革初期的作品，大都要歌頌開拓進取的精神或反映新舊思想的衝突交鋒。否則作品就缺乏現實意義，其作品深度就要大打折扣。瞭解作品所反映的時代特色，有助於準確把握作品的主題。
在閱讀教學中，教師一方面要引導學生多掌握、積累文體知識、文學常識等可能影響篇章理解的知識，形成足夠多的圖式作爲閱讀前的準備，比如在學習按文體安排的單元時可先專門介紹某種文體的文體特徵，在學習某一具體篇目時可以利用並補充教材內作者、作品簡介等內容或引導學生回顧相關聯的已學篇目。
另一方面，教師在講解文字時要避免過度地解析材料本身的內容，要有意識地運用特定的文體圖式去解讀文字，並讓學生具備遷移的能力，將教師對具體閱讀材料的解讀作爲一種示範，學會借用經驗，以相關的文體或主題圖式去解讀文字，培養以圖式解讀文字的意識。現行教材大都按文體或主題編排單元，這也爲這種教學模式提供了可能。
二、閱讀過程
閱讀的過程實際就是圖式得以驗證（或被推翻重建新的圖式並最終得以驗證）的過程，或者說是假設的檢驗過程，即評價假設的適合性的過程。我們說讀懂了一篇文章，就是說讀者已經找到了一種假設（圖式），並且這種假設提供了對於篇章各個方面的一致說明。如果說閱讀開始時要解決的是怎樣去尋找一個合適的圖式，那麼其後的閱讀過程就是如何去評價它的合適性。
圖式是由變量構成的，比如小說這個圖式，它由人物形像、環境描寫、故事情節、社會生活等要素組成，但這些要素不可能完全地、詳細地說明文字的全部細節，它們是一些變量，讀者在閱讀具體文字材料時需要將這些變量的內容具體化：一旦讀者接受了一個圖式，就會考察這種圖式能不能對所接觸的材料作適當的說明，即搜尋圖式變量的具體內容是否存在，當圖式所要求的感性材料不存在時，就會成爲反對這個圖式活動的證據，閱讀者就會以更適合的圖式來替代，當積累起來的證據都有利於這一圖式時，這個圖式就會被認爲是正確的，這樣，這個圖式所提供的解釋或假設就會被認爲是對文字的“正確的”解釋。這一過程其實就是閱讀過程。
在閱讀過程中，圖式還起着一種“注意分配”的作用，這一點非常重要，它可以使讀者有選擇地注意篇章中的重要成分，即有效區分資訊的主次，區分有用資訊和干擾資訊，使閱讀速度更快、閱讀精度更高。比如，當一件作品的“論述性”圖式被證實之後，閱讀者就會分配額外的注意到段落首尾或敘述性文字的前後，快速的把握作者的觀點態度。
理解了圖式閱讀的流程原理，教學實踐操作方向就明確了。與準備階段的工作相似，教師在閱讀教學中，應把具體的文字閱讀作爲示範。將“選擇圖式——形成預期（假設）——概念驅動——材料印證——修正、完善圖式——預期證實（閱讀完成）”這一閱讀流程加以演示，訓練學生運用已有的閱讀圖式去理解閱讀材料，變盲目地去尋找爲主動地、有目的地去契合。初期的訓練可以先設計一些具體的問題作爲學生閱讀方向的引導，強制性促使學生選擇正確的圖式，當學生熟悉圖式運用的流程後，則可讓學生自主選擇圖式進行閱讀。