討論法作爲一種有利於學生素質提高的教學方法，爲不少教育研究者所提倡。它體現了以人爲本的現代教育理念，有利於學生在教學過程中發揮主體作用。本文將結合中學歷史教學實際，對討論法在歷史教學中的應用進行探討。
一、對討論法的誤解
最近十來年在對素質教育的探索中，一些中學歷史教師在教學中積極嘗試有利於學生能力提高的各種方法，討論法就是其中之一。如，北京三中的朱爾澄老師曾就“三國鼎立”一課和“隋朝大運河的開鑿”等問題進行了成功的嘗試。各地中學歷史教師還組織了對“落後是否必定捱打”、“評價康熙”、“美國西進運動的影響和作用”、“如何看待壟斷”等問題的討論。但我們也不得不承認，就大多數中學教師而言，在課堂教學中真正有效實施討論法教學的十分罕見。除了歷史課教學內容繁重，討論法所需時間較多而難以採納外，另一個重要原因在於對討論法的誤解。分析如下：
一是將簡單問答當做討論。一位有多年教齡的教師一次上課後總結說，該節課採用了討論法。而實際上整節課他僅向學生提了幾個簡單的問題：十月革命爆發的原因是什麼？十月革命的任務是什麼？十月革命有什麼意義？老師每提一個問題，就請一個學生回答，而學生僅需在書上找出相關內容念一遍，其餘的時間都是老師講述教材，這顯然不是什麼討論。
二是將談話法誤解爲討論法。談話法是教師透過和學生相互交談來進行教學的方法。主要是透過連續問答方式，在教師引導下學生根據已有的知識、經驗，透過思考去獲得新知識。如，講“維新變法運動的興起”，一位教師問：“中國無產階級是怎樣產生的？”學生答：“19世紀四五十年代一些破產農民和手工業者受僱於外商企業，成爲中國第一批無產者。”教師：“產生於什麼地方？”學生：“主要在沿海和長江流域各通商口岸。”教師：“書上說中國無產階級先於中國資產階級誕生，爲什麼說是‘先於’？”學生：“中國僅有資本主義萌芽，手工工場所有者還未形成爲一個階級。”教師：“對，以前講過明清資本主義萌芽，現在來看看民族資本主義的產生。首先‘萌芽’與‘產生’有什麼區別呢？”……該教師注意用問題的'鏈條揭示前後課文的內在聯繫，將新舊內容串聯起來，收到了較好的啓發思維的效果。在總結評議該課時，一些教師認爲此課的特點在於採用了討論法，這其實也是一種誤解。在講授新課的過程中，該教師確實提出了一些可供學生討論的議題，如：“‘萌芽’與‘產生’有什麼區別？”“洋務派開辦的企業是否屬於民族資本主義？”“維新變法從思想要求發展爲政治運動，爲什麼稱爲運動？”等。這些問題都很有啓發性，也可以讓學生進行或長或短的討論，但該教師習慣於自己的講授，僅把這些問題作爲了自問自答的設問句處理，並沒有真正讓學生討論。全課只有前面提到的師生問答，而學生所需回答的僅是過去所學與教科書內容有關的問題，並不是在發表自己的看法，因此該課只採用了談話法而未採用討論法。
透過多年來對中學歷史教師課堂教學的實際考察，我發現，將談話法誤解爲討論法的情況具有較廣泛的代表性，它阻礙了教師對討論法的應用。當然談話法也不失爲一種較好的教學方法，運用談話法，學生在課堂上也有一定程度的思考和參與，這種方法不少教師都能夠運用。但是，討論法畢竟與談話法不同，二者具有不同的教育功能，不可相互替代。