1師生互動的IRE/IEF交互模式
在關於課堂話語的研究文獻中，一些研究者將師生間三合一的對話序列結構稱爲IRE，而其他研究者則將其稱爲IEF。爲避免混淆，有些學者區分了這兩種交互模式(IRE/IEFinitiation－response－feedback/evaluation)，其主要區別在於第三個話輪(turn)在兩種序列中的作用。
1.1IRE模式及其侷限
IRE模式與IEF模式的類似之處在於二者都由三個部分構成。IRE模式的功能如下:教師透過提問引發互動(I)一個學生對教師的問題作出反應(Ｒ)隨後教師以諸如“完全正確”“好主意”或者“不、不對”等評價學生的反應來結束該回合(E)。因此教師通常負責回合中的第一和第三個話輪，而學生僅僅參與互動中的第二個話輪。在該模式中，教師作爲專家負責主導着互動，並評價學生反應的正確性。教師透過決定誰、何時以及在師生之間發生多少互動來主導學生。教師在IRE模式中控制着課堂上發生的交互數量和類型。由此導致的結果是，學生能否以有意義的方式參與互動和回答是由教師決定的。該模式限制了學生討論有關課堂主題的自由，並且阻止學生擴展和闡述他們的話語。還有一些研究則顯示IRE序列促成了語言課堂中非對稱話語模式，阻止了學生管理話輪轉換，發展會話主題，協商教學走向等。IRE模式將教師置於教學活動的中心並且限制學生的反應和對討論的貢獻。
1.2IEF模式及其作用
一些研究者對教師和學生之間其它種類的交互模式進行了調查。Nassaji和Wells在考察加拿大的英語常識和文學課堂時發現，IRE模式第三部分的微妙變化，會導致參與全班討論的學生增加。IEF回合的前兩部分跟IRE一致，即教師透過提問引發第一個話輪，然後學生迴應是第二個話輪。然而在第三個話輪中，教師不再是評價學生的反應，而是提供一個非評價形式的回饋，如要求學生透過證明或者澄清自己的觀點來詳細闡述他們的回答。Nassaji和Wells認爲傳統IRE模式中的第三部分限制了學生以有意義方式對教師做出反應的能力，但如果教師能按IEF模式提供回饋，學生就有更多機會參與討論，並詳細解釋他們的回答。他們同時也認爲這兩種經典模式並不是全對或全錯，教師採用的模式是否正確還依賴於互動的性質，參與討論的人員或者課程的目的等。IEF話語模式鼓勵學生和教師處於平等的地位，使師生的課堂交互在事實上更爲平衡(學生也可以提問，要求澄清，以及探尋更多的資訊)。然而，IEF話語模式依然被研究者所質疑，雖然IEF模式更鼓勵學生多發表觀點，但其本質上仍然是以教師爲主導的教學形式，且整個課堂並不完全是由IRE/IEF的循環構成。此種模式只是部分揭示出外語課堂互動的結構形式，如據此分析課堂話語，很難了解教師的課堂話語功能。研究者建議應將此結構形式與話語功能結合起來，以更爲具體地分析課堂互動，如就引發互動的話語而言，有學者就指出包括髮起、認可、評價、評論、提示、匯入、提問變換、直接糾錯、糾錯性反饋、拓展、澄清請求、確認覈實等多種類型。
2影響外語課堂話語互動的因素
2.1課堂內的教師和學生因素
國內外許多相關研究都注意到外語課堂教師話語量、提問形式、反饋類型等在師生互動中的作用在一項英語作爲第二語言的課堂話語研究中，McCormick和Do-nato對不同的數據來源(如課堂錄像、教師採訪、教師日記等)進行分析，以瞭解教師提問在以教師爲中心的活動中是如何用來支撐學習的。基於上述研究，McCormick和Donato認爲教師提問不應該扮演引發者的角色，作爲引發者只是引出了學生關於討論內容的知識，而且教師已事先知道所提問題的答案，教師提問應該界定爲“動態話語工具，用來建構合作以及支撐理解和可理解性”。在美國的一個社區教育項目中，Waring分析了英語作爲第二語言的成人課堂互動轉錄。他關注了教師在全班情境下和學生共同檢查家庭作業時，對“明確的積極評價”語言的使用。該研究得出一個重要的觀點:教師在IRE模式中經常使用評價性語句可以建立積極的和鼓勵性的課堂氛圍。然而，研究者也指出明確積極的評價話語限制了學生參與交互，並且限制了學生圍繞改正作業任務的主題進行學習的機會。Waring總結認爲，就語言習得而言，教師適當的行爲並不是對學生做出積極的反饋，而是要爲學習者提供能拓展其在外語環境中講話的反饋，這樣纔有利於英語的學習。國內也有衆多學者從提問、反饋話輪、話語量等方面揭示了教師的影響。學生的主動態度和任務中的`合作也有助於話語模式的轉換及語言的學習。Waring對一個成人英語學習者和教師之間的談話進行了案例分析，爲我們理解英語作爲第二語言課堂中的IRE模式提供了更多細節。研究者認爲，在英語課堂上的IRE互動模式幾乎無處不在，以至於學生幾乎沒有空間講話以及和他人或教師進行自由的互動。他發現IRE序列在整堂課中構成了一個形式話語羣(如IRE———IRE———IRE)，如果學生在IRE集羣中的沉默空擋間向教師主動提出問題，則可以穿透並改變該模式化的互動。Huong分析了越南大學生學習英語時互動。研究者觀察並對比了當更熟練的非英語母語者參與小組任務和沒有參與小組的情況，結果發現，當熟練的講英語者加入小組討論時，小組整體的英語使用和詞彙使用量都有所增加。該研究強調了更具有豐富知識的學習者參與討論能影響會話的數量和質量，且能夠潛在促進低熟練度學習者的語言學習。國內的基於案例或者實證資料的研究則較少關注外語課堂互動中的學生因素。
2.2課堂外的社會文化因素
國外研究表明，課堂外的社會文化因素也是影響外語課堂互動的重要因素之一，而國內對該因素進行考察的研究則很少見。Ho考察了文萊的社會和文化方面是如何影響外語教師做教學決策的。在文萊看來，英語教師被視作無所不知的個體，其角色就是在課堂上傳輸知識。Ho發現在決策如何建構教學活動時，持這種信念的教師限制了其和學生的互動，在課堂上很少允許學生有機會和自己對話或者相互之間對話。該研究的觀點是，如果要充分地分析課堂話語，研究者必須考慮社會文化中關於教師和學生角色的觀點，並且將課堂互動分析置入更廣闊的，爲某些特定社會組織所持有的制度化信念框架中去。類似地，Blommaert，Mullaert，Huysmans和Dyers分析了在社會經濟貧困的南非高中課堂中，英語是如何被使用的。研究者發現在用英語交流時，學習者和教師具有同樣的拼寫、語法和詞彙特性，甚至犯的錯都一樣。該研究的一個主要發現指出，由於教師和學生會犯一樣的錯誤，這使教師在接觸多樣化的，經常被忽略的學習者團體方面更有效率。也就是說，因爲有共同的社會經濟背景和外語能力，外語課堂上的教師更容易認同學生，學生也更容易認同教師。雖然該研究並沒有明確地聚焦於教師和學生共有的外在社會因素及其對課堂話語造成的影響效果，但它確實注意到課堂外的社會文化變量能潛在影響教師和學生之間相互理解的方式，反過來也促使課堂內的互動得到全方位的理解。上述兩個研究表明了教師和學生間的課堂言語互動反映着爲更大的社會文化結構所擁有的教育價值觀。然而，在此領域，我們還需要更多的研究，以完全理解課堂之外的社會文化因素及關於互動本質的社會信念是如何影響課堂內的話語的。