國內語塊研究起步雖然較晚，但在借鑑國外認知理論和研究模式的便利條件下發展較快，下面是小編蒐集的一篇關於教學應用性視角下語塊問題研究的論文範文，歡迎閱讀借鑑。
前言
傳統語言學將語言分爲語法(grammar)和詞彙(lexis)兩部分，而在傳統外語教學活動中，語法較之於詞彙被置於了更爲突出的地位。隸屬詞彙範疇的語塊現象，其固定的意義搭配、穩定的語法結構和特定的語用視域將語義、語法和語用納入統一體中，爲外語教學提供了獨特的認知模式和教學思路。
國內語塊研究起步雖然較晚，但在借鑑國外認知理論和研究模式的便利條件下發展較快，如語塊與語言水平相關性研究(丁言仁，戚焱，2005)，語塊與語言流利性關係(原萍，郭粉絨，2010)，二語學習者與本族語語塊使用分佈特點的異同研究(王立非，張巖，2006)，也由此產生了"語塊與語言水平正相關","語塊成效符合從模仿到創造的認知規律"等多種命題，其研究目標亦從理論性研究向實踐性應用過渡，但目前的應用性研究仍缺乏系統性的模型建構和範式應用。
在認知模式上，語言研究者已經達成共識：應突破結構主義語言學的詞彙、語法二分法。但在教學實踐領域，語言研究者仍面對着理論視域狹窄和由此引起的教學組織缺乏的困境，因而極大地影響了語塊教學的應用和發展，本文將着重對上述問題展開論述。
一、語塊研究的回顧及述評
(一)語塊的界定
學術界對語塊的稱謂多達50種(Wray2000:465)，但迄今仍未有公認的專有名稱用來指稱語塊現象。
Jesperson(1924)和Wray(2002)使用"程式語"(formulaic sequence)表述語塊現象;Pawley&Syder(1983)將語塊現象定義爲"詞彙化的句幹"(lexicalized sentence stem);Nattinger&Decarrico(1992)使用"詞彙短語"(lexi-calphrase)指稱這一現象;Lewis(1993)將語塊命名爲"多詞詞彙項"(multi-worditem);王立非(2006)等人基於語料庫驅動的研究，將語塊現象命名爲預製語塊(prefa bricated chunks)。
儘管語塊的命名各異，但Wray(2008:94)認爲，對語塊的定義與其研究目的緊密相關。基於研究的指向性，語塊大體上分爲兩類，習語式語塊和非習語式語塊。習語式語塊是一種半透明的語言結構，其意義並不總是從其組成部分的常用義中推匯出來，且習語通常被視爲語塊的原型(Nekrasova2009:648)。非習語式語塊多指除習語以外的語塊類型，主要涵蓋復現詞叢(也稱詞串)、語塊、二項式短語、搭配、詞彙短語等。
(二)語塊加工的整體性研究
對於心理詞庫的表徵及組織模式，普通語言學和心理語言學一直存在着較大的分歧，分歧焦點着重於詞彙存儲的基本單位及詞庫的組織模式和形式異同。
Wray(2002:34)提出了與"詞彙-規則"模型截然相對的心理詞庫模式，其主張，除習語等不符合語法規則的短語之外，大部分組構性、符合語法規則的多詞結構可以整體存儲和加工，語塊是"一個由單詞或其他成分組成的連續或非連續的序列，該序列是(或看起來是)預製的，即在使用時是從記憶中整體提取或存儲的，而不是透過語言的語法生成或分析的"(Wray2002:9)，這進一步擴充了心理詞庫的邊界。
但也有反面證據，Schmitt(2004:130)等人根據語音標準設計試驗研究語塊的心理現實性。結果表明不同詞組顯示出很大的差異性，詞組的心理通達模式並不一致，部分詞組具有心理現實性，而另外一些則並不具備。
(三)語塊加工影響因素的研究
頻率是語塊加工過程中極爲重要的影響因素。
基於使用的語言模型認爲，"構式"爲語言習得的基本單位，語言學習者透過對長度、複雜性或抽象程度不同的構式的解碼，形成新的記憶表徵，並形成統計學意義上的累積效應，當人們接觸新的話語材料時，該累積結果會進行參數重置，當相同的語言輸入達到一定閾值時，該語言形式會形成固化，並形成其心理表徵。
Sosa&MacFarlane(2002)運用單詞監控範式(word-monitoringparadigm)證明高頻二詞搭配與短語在心理詞庫中以整體形式表徵。
Ellis及其合作者(2008)的研究表明，本族語者的語塊加工受單詞間資訊的影響比較顯着，而二語習得者對語塊頻率的反應更爲強烈。國內學者鍾志英、何安平(2012)，李更春、賈冠傑(2013)透過對國內外語學習者的語塊加工影響因素的研究表明，語塊的整體表徵和提取並不因學習者的語言水平而呈現顯着性差異。
頻率在語言輸入中的作用毋庸置疑，但是我們也應認識到頻率只是語言輸入的諸多特徵之一，其它因素諸如輸入強度、時間分佈、新穎度、凸顯度等等也同樣決定着輸入效果(文秋芳，2003).
二、基於教學應用性角度的語塊研究中存在的問題分析
(一)基於教學應用性的語塊再分類
戴曼純(2012:53)指出語塊教學同以教學內容爲基礎的詞彙教學、短語教學、句型教學或篇章教學無異，從語塊教學中很難看出教學理念和教學方法的創新之處。對此，筆者並不完全贊同，誠然，目前主流的語塊教學模式中，對語言材料多不加區分，所用的語料既包括習語，也涵蓋詞串、語詞搭配、抑或整體性句式，如此反而使語塊教學失去了自身特點，變成了詞彙教學、短語教學、句型教學的"雜糅".
產生上述現象的原因主要歸於語塊理論研究視域的疊加和重合，不同類型的語塊在結構的穩定性、句法的靈活性，以及語義的透明度和語用功能性上呈現不同分佈方式，未來的語塊理論性研究應更多服務於語塊教學的實踐性和應用性。筆者認爲應着重從兩方面入手：首先，應該重點研究本族語者和二語習得者在同類型或相似度較高的語塊範疇中的心理加工模式的異同，進行理論性的揭示、歸化和區分;其次，對不同層次上的語塊既要進行橫向切分，也要縱向梳理，形成句法、語義、語用的.三維圖式構建，並依據二語習得者的語言能力進行精細化、模組化的針對性語塊教學，避免大而全、雜而亂的教學模式的糅合。
(二)對二語習得者語塊加工研究模式和研究內容的改進
以往的研究多關注本族語者的語塊心理加工模式，把二語習得者的語塊加工作爲研究對象，雖也有涉獵，但系統性的理論化研究仍然缺乏，對二語習得者在習語、詞串、語詞搭配以及句式，乃至語篇範疇方面的語塊加工研究亟待展開和深化。
在此，筆者主張借鑑開放性的集合庫對具體語域中的語塊進行統計學意義上的遴選區分，以利於語塊教學的可操作性。依據語料庫中詞串共現的可預測度分佈，對語塊從流動性到固定性的梯級層次結構進行劃分(見圖1)。同時，不僅要對語塊進行理據性的細分歸類，使語塊的研究內容更切合二語教學的需求和發展，同時要對現有的語言習得範式進行必要的檢驗補充。
國內學者已經開始運用多種範式(如自定步速閱讀、單詞監控範式、因素監控試驗等)對國內二語習得者的語塊加工進行了多角度、多側面的研究。可以預見，未來的語塊加工研究不僅在研究目標細分方面，而且在研究模式運用方面，都會結合更新的語言科學、心理科學、腦科學等多學科的前沿，進行學科融合，實現理論跨域。
(三)語塊在教學實踐中的模式化應用
語塊作爲外語教學的核心源自"詞彙法"(Lew-is,1993)的提出，其主張"語言不是由詞彙化的語法，而是由語法化的詞彙構成"(1993:vii)。但是詞彙法的應用仍面臨指導性原則的匱乏，其中主要涉及語塊教學大綱的制定、教學步驟的實施，教學材料的選擇、以及教學評價標準的設定。
語塊教學大綱爲教學材料及教學步驟提供理論指導性依據，是整個教學過程的起點和基石。
Sin-clair(1987),Willis(1990)及Lewis(1993)都提出過各自的大綱框架，但因其過於抽象，普遍缺乏可操作性。因此，制定具有操作性的詞彙大綱是將詞彙法應用於外語教學的迫切任務。
教學步驟和方法是教學材料制定的先決性條件，缺少指導性和規範化的教學步驟仍然困擾着目前的主流語塊教學模式，現在的語塊教學實證研究所採用的思路也多是"摸着石頭過河",Lewis(1993)主張用"觀察-假設-試驗"的教學模式以代替"呈現、練習、產出"的教學模式，但仍未提出具有操作性的課堂教學步驟及方法。國內的課堂教學實踐主要以檢驗性爲標準，依然以傳統的教學素材爲基礎，透過"查找-對比-分析"的模式一以貫之，課堂教學步驟也呈現同一化趨勢。
三、結語
總的來說，迄今國內對語塊理論的應用性研究亟需在以下兩個方面得到加強：其一，語塊的實踐成果證明了語塊理論對二語學習有積極作用，但語塊的理論性研究仍偏重於心理學層面的技術性支援，未能給其應用性研究提供更多哲學和語言學的深層次理論支援;其二，由於教學指導性框架的模糊化，使語塊教學模式同傳統教學模式呈現"同質化"趨勢，也使實踐應用與理論主張產生了實質化背離，因此，亟需對目前的語塊教學模式進行規範和"糾偏".