摘 要: 爲了提高高中學生英語泛讀的語篇思維能力, 教學中應從三個方面把握: 分析句子結 構, 把握句子的主幹結構; 運用銜接分析, 保持資訊的連貫性; 加強語篇思維訓練, 提高英語思維的辨別力。
關鍵詞: 高中英語泛讀教學; 語篇思維模式; 閱讀理解能力
一、引言
在高中英語教學中, 培養學生閱讀理解能力一直是教學的重點。《普通高中英語課程標準(實 驗) 》(教育部, 2003) (以下簡稱《課標》) 更加註重對學生綜合語言能力的培養, 對高中學生的
閱讀能力提出了更高的要求。以閱讀量爲例, 要求普通高中畢業生“除教材外, 課外閱讀量應累 計達到30 萬詞以上”, 比原來《大綱》規定的一級目標多15 萬詞, 較二級目標(高考要求) 多10 萬詞, 以使高中學生的閱讀水平與大學英語閱讀課程的要求順利接軌。爲此, 新課程要求教師創 造性地使用教材, 開設泛讀類、選修類課程, 加強和發展學生包括閱讀能力在內的綜合語言能力。
近年來, 國內外很多語言學家就閱讀的含義、目的、過程, 閱讀的策略和技巧、教學模式及文化因素在閱讀中的作用進行了大量的研究。我國廣大英語教師在具體教學工作中也作了很多有益的嘗試, 但對我國高中學生英語泛讀教學的系統研究並不多見。本文試圖運用語篇理論的研究成果來探討高中英語泛讀教學, 以期有效地提高我國高中學生的英語閱讀能力。
二、語篇和語篇理解
黃國文(1988) 認爲, 語篇(text) 通常是指一系列的語段或句子所構成的語言整體。本文探討的是一些由句子組成的能傳送一個內部結構連貫的主旨的語篇。韓禮德和哈桑( Halliday &Hasan , 1976) 認爲, 最好把語篇看作語義單位(semantic unit) , 即意義單位。對一個語篇的理解包括四個層面: 1) 概念意義(conceptual meaning)—單詞的獨立意義; 2) 命題意義(propositional meaning) —小句或句子的意義; 3) 語境意義(contextual meaning) —句子在特定的情景或語言環境中的意義; 4 ) 語用意義( pragmatic meaning) —句子作爲作者與讀者相互作用的一部分時具有的意義(Abbot , 1979) 。根據語篇分析理論, 語篇閱讀理解的本質爲理解語篇所蘊含的語義的總和。從理論上講, 徹底理解一個語篇,需要從上述四個層面理解每一個句子。而閱讀的實際情況是, 只要理解了其中一種或幾種意義就可以理解作者透過該語篇表達的思想, 讀者只有在發現自己的想象與他( 她) 認爲的作者的意圖相矛盾時, 纔會回頭更仔細地重讀———也就是說在遇見一篇較難的語篇時, 讀者的注意力是在上述四種意義間不斷跳躍的。
三、影響語篇理解的因素
按照語篇分析理論, 導致學習者語篇理解困難主要有以下幾個因素:
1) 句型結構。有時讀者顯然讀懂了文章作者的主要意圖, 卻不能完整、正確地回答某一句話 提出來的問題。這種困難從宏觀上講是由對句子的結構不理解造成的。
2) 連貫性。這是指語篇中的語義關聯, 屬於語篇的深層結構。閱讀中語篇連貫性影響着對作者邏輯推理的理解。
3) 銜接手段。指將句子連接在一起組成一個連貫的語篇的方法, 屬語篇的表層結構, 包括話 語標誌, 它標明作者的思想走向。由銜接手段引起的閱讀困難直接影響讀者對命題意義的理解。
4) 語境。指語篇所涉及的時間、地點、人物等情景。語境與語篇相互依存, 相輔相成。
5) 語篇思維模式。在掃清了詞彙和語法障礙的前提下, 對於篇幅較長文章的閱讀效果取決於
對文章篇章結構的理解。這實際上涉及英漢語篇思維模式的差異。
Hoey (1983) 認爲, 英語篇章結構主要有以下三種類型:
1) 問題—解決型( Problem2Solution Pattern , 簡稱P - S 型) 。其思維過程爲: 情景—問題—反應—評價。常用在文藝小說、廣告文體或科技報告中。
2) 一般—特殊型( eneral2Particu
lar Pattern ,簡稱G- P 型) 。該模式有兩種形式: (1) 先概括
後舉例; (2) 先給輪廓後述細節, 最後又可能回到總括句上去, 與首句呼應。常見於科學性的論 說文、文學鉅著、百科全書或資料介紹型文體。
3) 匹配—比較型(Matching Pattern , 簡稱M型) 。這種類型的表現形式爲: 先提出論點, 再進 行論證, 用於比較事物的異同, 一般出現在報刊雜誌的政論文中。
上述三種語篇思維模式既可獨立存在, 又可交叉用於具體語篇中, 形成複雜的語篇結構。
王墨希等(1993) 參照上述三種英語語篇思維模式, 經調查發現, 中國學生的語篇思維模式
有三個顯著的特點: (1) 中國學生對問題—解決型模式掌握得較好, 但非常缺乏一般—特殊型思
維模式; (2) 中國學生思維模式有混合型的特徵,即在形式上使用一般—特殊型, 但是其深層思維
模式仍屬問題—解決型模式; (3) 絕大多數中國學生的思維呈隱伏型: 闡述時不從主題入手, 而
是用各方面的情況和問題給以暗示或明示, 最後纔到主題。
四、高中英語泛讀教學中的語篇思維模式
許多國外語言學家透過研究發現, 大量的閱讀, 包括消遣性閱讀(pleasure reading) , 對提高第二語言能力極有裨益( Tsang , 1996 ) 。Krashen(1985) 的輸入假說認爲, 決定二語習得能力的關 鍵因素是接觸大量有意義的、有趣的或是相關的第二語言輸入材料。Flahive &Bailey (1991) 在問卷調查的基礎上研究發現, 消遣性閱讀的數量與閱讀能力呈正相關。泛讀課在提高學生英語綜合閱讀能力方面起着其他課程無可替代的作用。透過泛讀教學可以激發學生的閱讀興趣, 培養學生的閱讀技巧和策略, 擴大學生的語言知識, 增進學生對英語國家文化背景知識的瞭解。依據上文提到的語篇理論知識, 爲了提高高中學生英語泛讀的語篇思維能力, 教學中應從以下三個方面把握:
(一) 分析句子結構, 把握句子的主幹結構閱讀中會出現這樣的情形, 學生認識句子中所有的單詞卻不理解整個句子的意思, 原因就在於英語句子對於學生而言太複雜。這時教師要指導學生透過分析句子結構來簡化句子, 學會從大的方面把握句子的主要結構, 從而達到理解的目的。
(二) 分析銜接手段, 保持資訊的連貫性
英語句子的連貫主要依靠省略、指代、替代及話語標誌等銜接手段。在交際過程中人們往往會省去那些被他們認爲是聽者或讀者根據語境自動補充的資訊。對於閱讀能力較弱者來說, 這一點似乎很難做到。對此, 教師應先從較爲簡單的對話入手, 逐漸過渡到篇章之中, 就省略部分向學生提出問題, 引導學生辨認並補全省略的內容。語篇中的指代詞指類似人稱代詞it , our , them 及指示代詞that , these ,不定代詞one , other , such及副詞so 等詞在文中指代的內容。在閱讀初始階段, 教師可不斷提醒學生注意這些指代詞在文中指代的對象, 使學生意識到這類詞可能會對他們閱讀造成困難, 引起他們對這些詞的重視, 從而保持閱讀吸收資訊的連貫性。
在書面文體中, 出於修辭的需要, 作者常避免重複使用同一個詞, 而用同義詞來替代之, 或者用高位詞來代替低位詞( 如用bird 代替lark) ,用隱喻詞代替本體詞(如用nest 代替house) 。閱讀時遇到這種情況, 教師要向學生及時指出, 幫助學生識別作者的意圖。
例如: “We here highly resolve that these dead should not die in vain —that this nation , under god , shall have new birth of freedom —and that government of the people , by the people , for the people , shall not perish from the world. ”這是林肯的Gettysburg Address 中的一段, 我們可以這樣引導學生, We here highly resol ve. . . 是整個句子的主句, 作者透過that 引導these dead should not die in vain , this nation , under god , shall have new birth of freedom, government of the people , by the people , for the people , shall not perish from the world 等三個從句, 在最後一個從句之前還用了標誌詞and 將幾個從句連接起來。如果沒有that , and 等標誌詞連接, 句子就顯得鬆散不堪。進行語篇銜接手段分析和訓練有助於學生在閱讀過程中緊跟作者的思路, 始終能夠集中注意力。根據注意的保持理論, 在泛讀教學的起始階段不宜佈置篇幅太長的文章讓學生閱讀, 以免因爲學生負擔過重而降低效果。
(三) 加強語篇思維訓練
如前所述, 高中學生在閱讀篇幅太長的文章時, 呈隱伏型的語篇思維特點成爲閱讀篇章理解的主要障礙。由於對英語語篇思維不敏感, 他們對段落之間的內在聯繫不能形成一個層次分明的有機整體, 常失去方向感, 抓不住要點, 丟失較多資訊, 從而影響閱讀效果。對此, 我們可以借鑑Kolzow (1998) 提出的五種語篇思維分析方式,增強學生英語語篇思維的敏感性:
1、因果方式(Cause and Effect)
該方式看似簡單, 實則不然。一因多果或一果多因的情況經常出現在語篇中。該方式可用來分析P - S 型模式語篇。判斷的線索是透過主題句看出作者將要說明的某個要素是怎樣帶來結果,有哪些結果, 或者某一現象P結果由哪些因素引起的。這種方式常用的標誌詞有because , reason , result , thus , therefore , consequently 等。如“Is There Life on Earth ?”一文, 作者一開始就提出了文章的論點———There is no life on earth ,接着根據因果關係將情節展開, 說明地球上爲什麼沒有生命。以下的幾個事實便是原因所在: A1 For one thing (這是過渡詞, 說明後面所說的只是 原因之一, 其本身也是一種銜接手段) , Earth’s surface in the area of Manhattan is composed of solid concrete and nothing can grow there1 B1 For another , the atmosphere is filled with carbon monoxide and other badly gases and nobody could possibly breathe this air and survive1
2、順序( Sequence)
這種方式亦可用來分析P - S 型語篇。某些特定文體, 如科學報告, 邏輯性較強, 作者一般以某過程中各步驟的自然發展方式構建篇章程序。與判斷因果方式篇章不同, 以本方式構建的語篇 說明某事按何順序發生, 一般主題句會給讀者某種暗示; 而以因果方式構建的語篇是說明某事爲何發生。這種方式常用的標誌詞有first , next ,then , finally , from111to 等。
3、分析方式(Analysis)
作者以分析主題, 闡述特性、特點或其他情況的方式展開段落的篇章, 判斷的依據是, 這類 語篇中主題句往往提示出被分析的主題, 或列出該論題的各部分。以下標誌詞最常用於分析方式: several aspects , various elements , some features 。此外還常用到數詞, 如two characteristics , three important factors , four types 等。這種方式常用來分析G- P 型語篇。
4、例證方式(Definition PExample)
該方式大量出現於科技文章之類的說明性語篇中。判斷的線索是, 以該方式組織的語篇定義在先, 例證在後, 故主題句本身
就明顯給讀者以提示, 這種方式亦可分析G- P 型語篇。常見的標誌詞有for example , as illustrated , . . . is defined as 。
5、對比方式(Comparison & Contrast)
這種方式經常用來分析M 型模式語篇, 非常適宜解釋複雜觀點或提高讀者對簡單觀點的興趣。
判斷的線索是主題句中將要比較的'主體提出來並呈出對比意義的詞。如: When comparing the needs of children today with those children from previous generations , several very strong differences can be seen. 這種方式常用的標誌詞有both. . . and. . . , on the other hand , like , similar to , contrasted with 等。
如前所述, 三種語篇思維模式是獨立或交叉出現於某一具體語篇之中的, 故對閱讀語篇的分析並非是一成不變的。閱讀中要根據需要靈活運用不同閱讀分析技巧, 提高學生用英語進行思維的能力。
(四) 泛讀教學語篇思維構建案例
目前, 可供高中英語泛讀教學的材料非常豐富, 不少教師選用部分大學教材作爲泛讀的材料。這些文章豐富的內容、多樣的文體以及廣泛的題材都爲高中英語泛讀教學提供了很好的素材。教師要根據語篇的不同思維模式, 指導學生進行語篇分析。因篇幅所限, 現以浙江大學出版社出版的《新編大學英語》和外語教學與研究出版社出版的《新視野大學英語》第一冊課文爲例。
1、指導學生根據因果關係分析語篇
如在“Learning a foreign language”一文中, 作者介紹自己英語學習不同階段的體驗時就採用了 因果關係法。在講述初中階段時, 作者談到老師態度和藹, 對學生有耐心, 總是表揚所有的學生。
接着用標誌詞“because of ”將前因後果聯繫在一起: Because of this positive method , I eagerly answered all the questions I could , never worrying about making mistakes. I was at the top of my class for two years.
2、指導學生按照敘述順序分析語篇
“A Busy Weekday Morning”以及“The Widow”等文章都採用了順序法。如在“A Busy Weekday
Morning”一文中, 作者運用時間順序法講述了Sandy 早晨的活動。如在介紹Sandy 起牀後洗澡時用標誌詞and 把她步入浴室開啟水龍頭兩個動作聯繫在一起, 然後用at first 和then 把她當時的所做所思交代得一清二楚。
3、指導學生從對比角度分析語篇
採用對比手法分析文章, 最好透過表格的方式呈現比較的部分, 使對比的部分清晰可見。在 “Birth of Bright Ideas”一文中, 作者用三個段落進行比較, 分別詳細說明意識、潛意識以及其他不確定因素如何對光輝思想的產生過程產生影響。
4、指導學生按照例證方式分析語篇
在例證方式中, 文章一般呈現主要事實或觀點, 然後羅列事例來說明。當然, 有時候for example 等詞不一定非得出現。在“A Good Heart to Lean on”中, 主人公曾談到父親始終關注着“我”的一舉一動: 作者首先開門見山地提出了主題—I now know he participated in something through me , his only son. 然後用了三個包括when 連接的複合句加以例證。
5、指導學生從詞彙意義分析語篇
恰當重複某一( 組) 詞彙, 尤其是關鍵詞,是達到連貫和強調目的的十分有用的手段。例如: 在“Why I Teach”一文中, 作者主要運用了詞彙銜接———重複的手段, “I teach because. . ”這一排比結構在全文中重複出現六次, 語氣貫通, 逐層遞進, 結構緊湊, 鮮明地烘托出了主題, 表達了作者對自己所選擇職業的摯愛之情, 富有極強的感染力。
五、結束語
在新的形勢下, 高中英語泛讀教學肩負着保證學生滿足課外閱讀要求的重擔併爲之指明方向。
本文站在宏觀的角度運用語篇理論, 着重從培養學生語篇思維能力方面入手, 談了一些泛讀教學的思路。當然, 閱讀的方法和技巧還有很多。我們認爲, 泛讀教學的側重點在於激發學生的興趣,增進文化背景知識, 啓發學生學會用英語進行思維。教師對閱讀技巧和方法的傳授應本着與精讀互補、循序漸進的原則, 在不同的階段有不同的側重。由於泛讀在高中英語教學中還屬於“新生事物”, 需要廣大中學英語教育工作者給予更多的關注, 以便儘快提高高中學生的英語閱讀水平。
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