隨着對傳統數學教學嚴重脫離生活實際這一弊端的批判逐步深入，數學教學要與生活實際緊密聯繫受到高度重視。有的教師在實踐中己走入一個誤區認爲數學教學應該完全生活化，數學課堂的生活味越濃越好，具體表現爲：數學課堂始終在具體的生活情境中進行教學;重視生活經驗，用經驗的方法解決現實問題;淡化抽象的數學概念，淡化數學方法等。
一、數學教學與生活聯繫走入誤區
就努力改變現行數學教學嚴重脫離實際的弊病而言，數學教學要密切聯繫生活實際是完全正確的;但是，對現行數學教學弊端的矯枉過正，卻使數學教學在實踐中又陷入了“生活化’的誤區。與教師的預期相反的是，數學教學生活化並沒有爲數學課堂教學的改革帶來實效，反而使數學課堂教學陷入了困境。主要表現在以下幾個方面：
1.數學課堂“數學味”的喪失。創設生活情境，在生活情境中學數學、用數學，是數學教學“生活化”的特徵之一，創設一定的生活情境，讓學生了解數學知識產生的緣由和應用的背景，可以加深學生對數學知識的理角解也可以在一定程度上激發學生的興趣。然而，創設一定的情境，並不等於要讓學生始終在具體的生活情境中學數學，而有的教師在數學教學‘生活化’思想指導下，認爲情境越接近生活越好，情境越多越好。乃至一堂數學課從課題引入、例題講解、練習等各個環節，始終在具體的生活情境中學習，強調用生活中的經驗來解決實際問題，卻忽視了數學本身的理性特點。於是，數學課堂充滿了濃郁的生活味，數學味卻喪失了。
也許和國際上許多人對“大衆數學”的憂慮一樣：我所擔心的是:透過使數學變得越來越易於接受，最終所得出的將並非是數學，而是什麼別的東西。數學課堂濃郁的“生活味”也許能激發學生短暫的學習熱情，卻使提高學生數學素養的目標難以落實。
數學課程標準從知識與技能、數學思考、解決問題以及情感與態度四個維度對數學教學目標提出了要求。在“生活化”的數學課堂裏教師往往只關注學生參與的積極性和學生的興趣，而學生的興奮點又常常停留在具體的生活經驗上，因此，“知識與技能、數學思考”等方面的目標很難落實。如課程標準所提出的“感受數學的嚴謹性以及數學結論的確定性”，在生活化的數學課堂中，就幾乎被忽略了。
2.數學課堂教學低效。數學課堂需要創設一定的情境，使學生感受到生活中處處有數學。數學情境是日常生活情境的提煉，有的教師誤認爲數學情境完全等同於生活情境。在課堂上常常用多媒體出示一些情境圖，讓學生觀察，結果學生的思維漫無邊際，長時間不能提出數學問題，浪費寶貴的課堂時間。
還有一些數學課堂，學生始終在具體的生活情境中學習，用己有的經驗方法來解決現實問題，而沒有透過相關數學知識的學習後，運用數學的方法來解決現實問題。一堂熱熱鬧鬧的課，學生似乎很投入，卻沒有掌握具體的'數學知識與技能，學生的認識仍然停留在己有的經驗水平上，運用數學知識解決生活實際問題的能力也只能落空，既沒效率也沒效益。例如，有的老師在教學三年級數學“找規律’一課時，創設生活情境：出示週一的菜譜（肉丸子、白菜、冬瓜）讓學生按一葷一素進行搭配，初步理解搭配的意義，接着出示週五的菜譜（排骨、魚、青菜、豆腐、油菜）讓學生按一葷一素進行搭配，體驗有序搭配的必要性與價值，始終在具體生活情境中學數學，創意挺好的，可是聽課的老師卻發現，師生爲了寫菜名花費了很多時間，說的也全是菜名，學生在彙報時把主要精力花在思考是葷菜還是素菜上。儘管課堂上孩子們的參與面很廣，還不時有一陣陣的笑聲，但作者卻感嘆“看不出滲透了什麼數學知識’，“課堂學習結束之後，學生的認識還是停留在上課之前的經驗水平，數學能力並無提高”。
二、數學教學與生活聯繫應有一個合理限度
1.數學自身特性的需要。著名數學家和數學教育家波利亞指出：數學有兩個側面，一方面它是歐幾里德式的嚴謹科學，從這個方面看，數學像是一門系統的演繹科學，但另一方面，創造過程中的數學，看起來卻像是一門試驗性的歸納科學。數學本身具有的兩重性反映在數學教學上，就是在數學教學活動中既要重視數學內容的形式化、抽象化的一面，又要重視數學發現、數學創造過程中具體化、經驗化的一面，而後者對於基礎教育階段的數學教學顯得尤爲重要。關於這一點，費賴登塔爾強調指出：“要組織經歷數學化的過程，這是數學教學的第一原則。費賴登塔爾所指的“數學化”就是指數學的再發現、再創造過程，即從現實生活情境中抽象出數學知識。因此，學生學習“數學化”的過程必須給學生創設發現的生活情境。但是‘數學化”是從生活情境中抽象出數學知識的過程，在這個過程中，我們看到，起點是“生活情境”，目的卻是“數學知識”。因此，生活情境的創設，目的是爲了引出數學知識。這一目的一達到，“生活情境”也就功成身退。所以，應引導學生研宄純數學知識，學習其作爲嚴謹科學的一面。
2.學生認知特性的需要。從學生的認知角度看，數學課堂教學確實需要適度創設生活情境。現代認知心理學研宄表明，有意義學習必須將所學的知識與學生己有的認知結構聯繫起來。當代數學教育研宄又表明，學生在進入學校之前己有一些‘日常數學”的知識，日常數學’是指體現於日常活動的數學’。學校數學教學中要溝通日常數學與學校數學之間的聯繫。而適當創設生活情境可以激活學生己具備的“曰常數學”的知識。如在小學學習“人民幣的認識”時創設購物的情景；日常數學與學校數學既有共同點又有不同點。我國數學哲學家、數學教育家鄭毓信指出，應當重視對於“曰常數學’與“學校數學’這兩者關係的深入分析，包括清楚地認識各自的特徵性質及其固有的侷限性，並切實做好兩者之間的必要轉化，包括由“日常數學”上升到“學校數學”，以及由“學校數學’向現實生活的“復歸'。
三、要善於把握數學教學與生活相聯繫的合理限度
數學教學與生活相聯繫的理論依據，既說明了數學教學與生活相聯繫的必要性，也預示了數學教學與生活相聯繫的限度：並不是在數學學習過程的始終都要貫穿生活情境。“數學既源於生活，又用於生活”沒有錯，但它同時也告訴我們，數學不是生活本身，是從現實生活抽象而來的。我國數學哲學家、教育家鄭毓信在談到日常數學與學校數學的關係時也提出當前‘應注意防止用'生活味’去完全取代數學教學所應具有的數學味’”。
1.數學情境的創設與隱退要及時。數學具有抽象性，因此一旦從生活情境中抽象出“數學”的任務完成後，生活情境就應該及時隱退，轉而研宄“純數學’問題。例如，學習圓的概念，生活中不存在抽象的圓，圓總是與具體的物體結合在一起：圓的光碟、圓形餅乾、圓的硬幣、圓的輪胎等等，讓學生從這些豐富多樣的圓形物體中抽象出圓的共同本質，那麼緊接着就可以研宄抽象的圓的概念特徵：到定點距離相等的點的軌跡就是圓；進而研宄圓的半徑、直徑、圓面積等之間的關係等等。這時候的學習就應該脫離具體的物體，而且應該儘量避免一些日常錯誤經驗的影響。否則，學生的數學素養（包括用數學的方法觀察生活、解決生活中的問題的能力等）就無從談起。但是問題就在於教師沒有從生活情境中抽象出數學問題後，對數學問題進行研宄學習。其實完全可以用符號表示菜名，從而使菜的搭配問題轉化爲數學中的排列組合問題。再將所學排列組合知識運用於解決生活中的搭配問題。
2.要對生活情境進行提煉和加工。正像戲劇是生活的提煉與昇華一樣，在有限的時空中再現生活中錯綜複雜的矛盾，刻畫人物性格特徵，就要選取典型的場景、典型的人物特徵。數學情境也必須對生活情境進行加工與提煉，將蘊含各種數學問題的生活情境中的無關因素去除，使數學問題得到集中體現。在有限的課堂40分鐘裏，使學生能迅速地從情境中發現數學因素，是提高課堂效率的有效手段。而數學情境的創設沒有統一的規定，更多地靠教師個人的素養和修煉。因此，
“創設有效情境”應該成爲數學教師必備素質之一。教師在創設情境時，不能僅僅關注其現實性與趣味性，而應關注數學知識起源於現實生活的需要，情境的創設是爲了幫助學生理解數學、運用數學的思想方法去思考和解決現實問題。
3.創設情境後要加強對學生思路的引導。當前數學情境的創設一般都是透過教師語言描述、錄音、圖片或多媒體呈現來實現。情境創設後，學生往往首先不是從數學的視角去思考問題，而是從自己感興趣的一些圖案、音樂或情節，有時反而起干擾學生思維的作用，這時候，老師的引導是關鍵。數學情境是起促進還是干擾學生學習的作用，還取決於教師如何引導。因此教師應適時提出能引起學生數學思考的問題。
總之，數學教學要與現實生活相聯繫，這是當前國際國內數學教育發展的趨勢。但是，作爲一個專業數學教育工作者，始終應該保持清醒的頭腦，明確數學教學與現實生活相聯繫的限度。只有這樣才能提高數學教學的效率，真正促進數學教育的發展。