摘 要：爲了提高教師在大學課堂中的教學質量和培養大學生綜合運用英語的能力，不再讓大學英語教學盛產“高分低能”的英語學習者，具體深入地研究了合作學習理論，針對目前大學英語教學課堂上存在的普遍問題，在教學過程中實踐，結果表明合作學習理論在大學英語教學中具有可觀的指導意義和可行性。
關鍵詞：大學英語教學；課堂分組；合作學習
中國在大學英語教學上普遍存在一個問題，即培養出來的英語學習者都是會考試而不會靈活運用英語進行交談的機械英語學習者。他們有的聽力不錯，有的閱讀好，有的英語作文不打草稿出手成章的，更有學生的語法比以英語爲母語的學生還好。可作爲語言學習者來說，他們有一個致命的缺點，這一缺點足以掩蓋他們在英語學習中的其他亮點，那就是不會開口用英語與人流利地交談，甚至在課堂上對於教師的提問他們也只能磕磕巴巴地用簡單英語詞彙來回答。針對這一現象，筆者透過學習、研究、投入實踐教學等一系列過程，驗證了合作學習理論能提高英語課堂教學的有效性和促使學生開口大聲說英語的可操作性。
一、有關合作學習理論的介紹
合作學習理論的發源地是美國，當時的約翰遜極力倡導合作學習理論並將該理論投入實踐，最後取得了可觀的實驗結果。該理論是指將學生以小組爲單位劃分，保證小組內成員的同一性和差異性的統一，透過小組成員的合作活動來教學的一種策略，在某種程度上是再分配的一種表現——在重新構建知識的過程中和在學習時扮演參與角色的再分配。研究表明，這種透過教別人學習而學習是最好的學習方式。《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》中專門提及合作學習，指出：“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發展，促進師生教學相長。”由此可見國家決策部門對合作學習的重視。
二、有關大學英語教學課堂的介紹
在大學英語教學課堂上，總是教師一個人在唱獨角戲，很少有學生能和教師在課堂上進行流暢的交流。有的教師手拿課本照本宣科，學生會認爲這樣的課堂沒有意義，因爲他們透過自學就能完成教師的授課內容，甚至花費更少的時間，於是他們就在課堂上表現出懶散的態度。這一懶散的態度又傳達給授課教師一種消極的印象，授課教師會認爲學生不愛學習英語，因此更加放鬆對英語課堂的要求，這一系列過程就形成了一個惡性循環，並且這個惡性循環在長時間內沒有得到良好的改善。筆者認爲，合作學習理論能有效地針對這個惡性循環提出改善措施。
三、合作學習理論在大學英語教學過程中的實際運用
1.合理分組
合作學習理論的分組格外重要。該理論需要教師在分組時保持小組的同一性和差異性，即組內學生的英語水平都旗鼓相當，但邏輯思考上又各有差異。教師應充分了解學生的英語學習實際情況，綜合考慮學生對英語學習的興趣、學生對已學英語的掌握程度和學習英語的能力，進而結合所授課程的內容和不同學生的個性特點將其分類。
2.合理選派任務給各個小組
根據學校的教學計劃和既定課時，教師可提前做好安排，安排不同的具體任務給不同的小組。以精讀課文爲例：上新課之前要求A小組成員收集不同的有關精讀課文的背景資料和相關小故事；要求B小組重點預習這篇精讀課文的結構，待上課時主要進行課文的結構分析；要求C小組提煉精讀課文的主題並深入挖掘主題的價值，等到上課時進行討論環節，學生就不會產生緊張感，因爲他們之前都有所準備，恰恰相反的是他們會更加自信；要求D小組聽課時做好聽課筆記，待下節課對上機課進行點評，讓學生在今後的`英語學習過程中能揚長避短。
3.具體案例實施
A小組上臺介紹之前查閱的相關背景資料和單元話題Preview板塊來拋磚引玉，讓學生迅速進入英語學習的狀態，進而積極展開討論，讓學生大膽在課堂上說英語；即A小組上臺展示之後B小組上臺開始課文結構分析和語法的講解，學生對於B小組講解不懂的地方可及時在課堂上提問，因爲同爲學生階層，他們可能會更加大膽提問；等B小組的環節結束後，將舞臺交給C小組進入主題探討環節，此時C小組的學生可分角色扮演課文中角色，讓其他學生在現場觀看後，透過扮演者的表演來具體感受，從而使主題認識更加深刻。最後D小組在課後進行總結，等到下次上課時對此進行總結和點評，教師在此基礎上加以補充。這樣一來，整個教學過程都由學生自導自演分組完成，相信經過他們親身參與之後能大幅度提高他們開口說英語的能力。
經過親身教學實踐，筆者認爲將合作學習理論運用到實際教學中確實不僅能夠提高學生開口說英語的能力，還能提高整個課堂的教學效率和質量。（1）小組課前分配的不同任務能讓他們更多的接觸到英語；（2）角色轉變後作爲演講參與者，迫使學生開口說英語是對學生口語練習的一次機會；（3）學生之間都很熟悉，不存在距離感，在這樣一個相對輕鬆的環境下更能激發學生對英語學習的興趣。總之，合作學習理論在大學英語教學中具有很強的可操作性。
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