在當今社會裏，冠以“教育”字樣的頗多，諸如幼兒教育、初等教育、高等教育、函授教育、成人教育、遠程教育、繼續教育、網絡教育、電化教育、特種教育、終身教育等等。顯然，這些“教育”不都是屬於同一平面上的東西。有的是根據年齡的分類，有的是根據手段的分類，有的是考慮方式的分類，有的則是針對特殊人羣的分類，等等。由於它們都有“教育”這個字眼，容易給人們一種錯覺，好像它們是同一類的東西，造成一些不必要的混亂。比如有些人說網絡教育屬於成人教育，是遠程教育的一部分。這是把不同類的東西混爲一談。網絡教育是從教育手段的角度說的，成人教育是相對於傳統意義上的高等教育而言的，即爲了那些到了或超過上大學年齡而未能上大學的人所提供的教育。成人教育可以利用網絡手段，也可以不用；同樣幼兒教育、初等教育、高等教育等都可以利用網絡手段開展教育。事實上，世界上不少國家己經這麼做了。再論遠程教育，它是考慮到教與學在時空間上的分離。這跟網絡教育是很接近，但是把兩者視爲種屬關係甚爲不妥，因爲這樣做容易使人們看不到網絡教育自身的特點。
本文的主題是凡是冠以“教育”二字的，只要是名副其實、貨真價實的，那麼它就離不開“學”與“教”這兩個根本性的主旨我們就可以用“學”與“教”的規律作爲試金石來甄別它。本文正是從闡述“學”與“教”的最基本的規律入手，構建一個教育模型。用這個模型作爲最基本參數，我們就可以對五花八門的“教育”進行對比剖析。由於篇幅有限，本文側重於構建模型，對比剖析需待另文提供。下面我們先剖析學習行爲，然後考察教書行爲，接下去論述教育生態學模型，最後用教育生態學模型來看網絡教育。
1學習行爲剖析
1.1自然行爲與學習行爲
人類行爲可以分爲兩大類，一是與生俱來的自然行爲，就是那些不需要後天學習的行爲，如哭泣、吮吸、呼吸、咀嚼等。注意不需要學習不等於不需要實踐。假如剝奪實踐的機會，這些自然行爲也會丟失或引起操作困難。人類的絕大部分行爲都需要後天學習。多年來對動物行爲的研究(參見Bamaid2004)表明，學習並不是人類所獨有的行爲，其他動物也有學習行爲。剛孵出殼的小雞學啄米便是我們身邊的一個例子。在學習上人類不同於其他動物的地方在於人類有巨大的學習新東西的潛能，而動物所能學的是極其有限的。
本文贊同美國研究學習行爲的PaulChance的觀點，即無論是動物還是人類，學習潛能是進化的結果，也就是說學習是一種生存能力。達爾文的進化論只能解釋學習潛能是怎麼來的，但是不能解釋學習本身。這是因爲“學習是後天經驗在行爲上產生的變化”(Chance200324)。學習潛能是對物種而言的，學習是學習單個主體的行爲。學習理論就是關於後天經驗學習的學說。
在相當長的一段時期裏，人們迷戀於智力測驗，把學習潛能跟智力緊密地聯繫在一起。這樣做有個難以辯護的前提，即每個人只有一個智力，不管學什麼東西都用同一個智力。Gaidne以1993)有力地證明了這樣做的荒謬之處，提出了人類是多智力的這個命題。他列舉了諸如語言智力、音樂智力、邏輯與數學智力、空間智力、體態智力、自我意識及人際關係智力等六種智力。人與動物相比，有些智力遠遠超過它們，有些則不如它們。人與人之間相比，有些人在某些智力方面可能強於他人，但同時在另外一些智力方面可能遠不如他人。如果用單智力的理論來評估人的智力，當測試項正好落在他的智力強項上，那麼結果對他就十分有利；反之，結果就會對他不利。如果根據這個不利的結果對他作出決定他終生命運的裁決，那麼這對個人來說是很不公允的。
從教育跟智力的關係來說，理想的教育境界便是爲人類的各種智力發展提供良好的教育生態環境。學生透過學習使其智力強項得到充分的發展，使其弱項得以改善和提高。教師則要善於發現學生其所長使其更長，發現其短而克其短。
1.2學習行爲的一些基本前提
上面我們說過，學習是後天經驗在行爲上產生的變化。本文賦予“後天經驗”和“行爲”這兩個關鍵詞的意義比PaulChance的要廣一些。後天經驗包括人與自然環境和人文環境之間的兩大類互動。行爲包括別人可觀察到的身體行爲和別人觀察不到的心理活動。通俗地說學習就是人透過身、心跟生態環境進行互動。能夠使這種互動順利進行的身心條件就是行使學習行爲的基本前提條件。根據認知心理學的研究(參見Anderson1990)，我們可以得出下列前提：①注意力；②好奇心；③觀察力（透過五官）④記憶力；和⑤發現以及試圖解決問題。
這些前提條件是任何正常人都具備的，是不需要透過學習便能得到的。有不少動物也或多或少的具備這5個前提條件。理論上講，那些有利於這些身心條件發展成熟、發揮作用的環境便是理想的教育生態環境。
1.3兩大類學習及其學習行爲
上面我們說過，學習本質上是生存行爲。從這個高度看，學習可分爲兩大類：適應型學習和積極型學習。適應型學習是學習者爲適應生態環境而作出的反應，積極型學習是學習者爲謀求自身的發展所作出的努力。每個人每天都在從事這兩類學習，所不同的是在強度、力度、資源（包括時間、金錢、精力、物資等）的投入等方面因人而異罷了。
適應型學習包括下面一些行爲：①體驗、模仿；②學生存；③學融入；④學常規等。積極型學習可細分爲三個子類：①情感、價值類學習，學習行爲包括吸收、反應、評價、整理、歸類等；②認知方面，包括知識理解、知識應用、分析、合成、評判等；③生理技能方面，包括跟學、模仿、操練等。（有關積極型學習的分類衆說紛紜，沒有統一的標準，有興趣的讀者可參閱我們知道，適應型學習和積極型學習是從學習作爲生存行爲這個角度進行的分類。根據學習內容，學習則可以分爲知識型學習和技能型學習兩大類。知識型學習就是透過學習從不知到知，在學習者的知識庫裏添加新的知識。技能型學習就是透過學習獲得某種技巧，從不會做到會做。通俗地說，知識型學習主要是用腦力，而技能型學習主要是用體力。比如說從不知道中文的“書”相當於英語的哪一個詞，到知道中文的“書”在英文裏是"book"這個學習屬於知識型學習；從不會使筷子，到會使筷子，是技能型學習。技能型學習可以藉助於知識型學習，反之亦然。另外，學習者可能同時從事知識型和技能型兩者兼有之的學習，學習一門外語便是個典型的例子。
1.4學習的六個最基本規律
那麼人類學習的基本規律是什麼呢？我們可以從幼兒學走路這件最基本的行爲中得出以下的規律。
(1)過程律。學習是個過程，從不會到會之間有個時間差。在這個時間差裏，學習者要付出努力。
(2)內化律。這是指透過努力學習這個過程後學習者在生理、心理上所發生的變化。幼兒學走路包括學會站立、重心前傾、分開邁步等。所謂內化就是走路所需要的身體各個參與器官之間由不協調不配合到協調、配合。
(3)不可替代律。任何學習歸根結底是學習者自己的所獲所爲，其他任何人都無法替代，正如任何人無法替別人吃飯、走路、睡覺一樣。這是內化律所決定的。也就是說，發生在一個學習者生理、心理上的對學習內容的內化是無法轉移到另外一個獨立的軀體上的。
(4)丟失律。凡是超出基因設定的、經過後天有意識的努力而獲得的行爲理論上都會得而復失。即使由基因直接設定的行爲如果長期脫離實踐也有丟失的危險。這是因爲生理、心理特別是記憶力是活的、動態的，對學習內容的內化不像是鐫刻在石頭上的文字或圖案千萬年不變。
(5)多用律。減緩丟失的有效辦法就是多用。丟失律和多用律是對立統一的一個好例子。
(6)動因律。動因是指學習者啓動大腦、身體進入學習狀態以及保持其狀態的原動力。由基因設定的學習其學習的原動力是自然而然產生的，我們可以稱之爲自然學習動因，其餘的我們稱之爲非自然學習動因。非自然學習動因則可分爲學習者自主自發的和非自主自發的兩類。目前動因研究達到的共識，是學習內容內化的程度和速度跟動因有着很大的關係。關於非自然學習動因普遍接受的假設是，學習動因越是自主自發，內化的程度和速度就越好。
無論是知識型學習，還是技能型學習，都要遵循這六個基本規律。研究者要揭開學習之謎，就是要對這六個規律提供理論模型和驗證。就過程律而言，行爲主義心理學家把學習過程視爲一種刺激反應過程，認知主義心理學家則認爲是一種大腦解決問題的過程，等等。學與智力的關係研究，學與記憶力的關係研究，學習方法研究等等，最終會使我們對內化律和丟失律有更深刻的認識。
學外語的理想境界是知識型學習和技能型學習兩類學習的有機集成。當然，人們也可以把它簡化爲純知識型學習，比如人們可以透過中譯本獲得有關英語語言的知識，甚至可以高談闊論一番；或簡化爲純技能型學習，比如人們可以透過浸泡型英語營（immersionEnglishcanp)學會某些英語技能，但是缺乏有關英語的知識（如語法）如同其他學習一樣，學外語也是要遵循上面說的六個基本學習規律。
2教的一般規律
2.1現狀分析
我們在上文裏談關於學的一般規律時隻字未提教。依照內化律、不可替代律、丟失律和動因律這四個律，教是可有可無的。然而在現實生活裏教卻是一個非常重要的行爲，也是令人尊敬的職業。這是爲什麼呢？在我們談教的一般規律之前，我們先討論一下教的社會動因（注意這裏不是指某人爲了謀生、賺錢而從教的個人求職動因）
(1)承襲動因。某個人擁有特殊的知識或技能，透過教別人使得知識或技能得以承襲。在歷史上家庭成員之間的“師徒”承襲最爲常見。
(2)教化動因。透過教使得受教者對所學內容按教者的意圖有所取捨。教化動因不同於承襲動因，在於教者並不擁有他人所沒有的特殊的知識或技能。
(3)承襲教化雙重動因。當今的正規教育體系都是基於承襲教化雙重動因。博士學位以下的教育可以說是教化類教育，博士學位及以上的屬於承襲式教育。
有了上述鋪墊，現在我們來看教的一般規律。我們首先要問的問題是：教是爲了學，還是學爲了教（注意這個問題不同於“我要學”對“要我學”，這是針對學習者個人行爲上講的）從社會集團層次上講，由國家提供的正規教育迄今爲止可以說是學爲了教的教育。推進學習是爲了達到承襲和教化的社會化目的。基於學而教所建立起來的教育是個性化教育體系。世界上至今還未有名副其實的個性化教育體系。
理論上講，學的規律是凌駕於教的規律之上的，也就是說，最好的教的規律就是符合學的規律的規律。然而目前談教的規律實際上是在基於學爲了教所構建的教育體系裏展開的。教的行爲首先按所教的內容切割成內容塊，如分成課型，課型則透過教材得以變成可操作的教、學實體。也就是說，教材成了教師“教”跟學生“學”兩種行爲匯合的中介面。在這樣的背景下人們研究教的規律往往等同於針對某類課型和教材的教學法。
2.2用學的規律來界定
教在學的六個規律裏，教的直接介入點是過程律。從不知到知，不會到會，中間這個過程可以是學習者自己獨立完成，也可以是在教師的“教”下完成的。那麼，如何界定這個“教”？我們不妨用上文提到的例子(中文的“書”到英文的book知識型學習）來做案例分析學生在不知的狀態時，假如問老師：“老師，中文的‘書’英文怎麼說？”老師應該怎麼教？①如果回答“book”那麼“教”等於提供答案。②如果回答“你可以查漢英詞典”，那麼“教”等於提供解決問題的方法。③如果回答“你怎麼連這個都不知道？”，那麼“教”等於“訓斥”或“教誨”。
現在我們來看一下技能型學習的例子。假定一個外國學生在不會狀態時，她問老師：老師，我不會使中國筷子，能教我嗎？”老師應該怎麼教？如果老師的做法是：①講一番使筷子的力學原理，那麼“教”等於“傳授知識”。②做一番手勢動作，那麼“教”等於“演示”。③給她一雙筷子，讓她練，那麼“教”等於“提供手段”。④讓她到餐館去看別人怎麼使筷子，自己也邊吃邊練，那麼“教”等於提供解決問題的方法。（注意上面的七個“教”，是作爲示例，不是說只有這七種。另外，有些老師在具體操作時，可能不止用一種方法，而是同時用多種方法。）
現在我們回到什麼是“教”這個問題上來。我們可以從上面的案例分析中得出下面三條關於“教”的規律。
(1)從屬律。教爲學的一部分。教服務於學。根據學的不可替代律，教是不可能代替學的。
(2)互動過程律。教是學生學習過程中的一部分，教因此也是一個過程。它不同於學的過程，突出地表現在教始終是涉及兩人或兩人以上的一個互動過程。
(3)方法律。教的本質是方法的取捨。這個律並不完全等同於通常所講的因人施教。因人施教還包括內容上的取捨。嚴格意義上的方法律不包括內容上的取捨，內容是由學生自己確定的，教的職能是助學。
遵循方法律的施教對於學的內化律、丟失律和動因律有一定的關聯。方法的取捨得當影響學的內化過程的速度和質量，比如上文提到的教外國人學習使用筷子，如果用“講授使用筷子的力學原理”這個方法，那麼內化過程不但得不到加強，相反會阻礙內化的進程。教學法的有效性還表現在能夠使學生對所學內容留下良好的印象，減低丟失率或減緩丟失的速度。教學法的取捨得當對學生的學習動因同樣會產生積極或消極影響。好的方法能夠使學生產生求學的動因，或保持己有的學習動因；相反，壞的方法會扼殺求學動因。
3教育生態學模型
3.1教育生態環境的兩大功能
前面我們講過，人類實際上每天都在從事適應型學習和積極型學習，所不同的只是表現在強度、力度、資源投入等方面上。在人類歷史的長河中，我們可以把學習分爲機構化的學習和非機構化的學習兩種情形。學生集中在一起跟着老師學就構成了機構化的學習，到私塾或公立學校學習就是機構化學習。在學校以外的學習則屬於非機構化的學習。我們知道學校是人類文明發展到一定的階段後纔出現的。在此以前學習都是非機構化的學習。非機構化的學習跟人的社會化過程是緊密聯繫在一起的。學校的出現給學習帶來了非常深刻的影響。突出地表現在以下幾個方面：①自學與師導學的分化；②勞動與學習的分化；③學習與社會化的相對的分離；④學習資源分配上的不平等(未進學校的人得不到學校所提供的資源）⑤出現學生和教師的社會角色分工；⑥促進社會等級差別（有學歷跟無學歷所造成的社會差別）的形成。
到了二十一世紀的今天，人類把學習行爲根據內容和難易程度分成等級和各種學科，同時還把可能利用的各種媒體和技術手段用於教學。其中計算機資訊與網絡技術正是本文所關注的重點。爲了論述的方便，我們把傳統的校園稱爲校園教育生態環境，把透過計算機局域網或廣域網所構建的學習環境稱爲虛擬教育生態環境。教育是這樣一種社會構建，擔負兩種主要職能：一方面它爲社會成員提供各種發展的機會，另一方面同時框束行爲的外延。爲了述說的'方便，前者我們稱之爲機遇功能，後者爲框束功能。以圖書館爲例：圖書館是教育構建的一個部件，它爲讀者提供了博覽羣書的機會，這是機遇功能；同時也框束了讀者的行動範圍，比如讀者必須到圖書館去（暫不考慮電子讀書），館內不能抽菸，不能喧譁館藏量框束了讀者博覽羣書的極限，等等。
當今，在一些較發達的校園裏，學生可以在兩種教育生態環境裏學習，校園教育生態環境和虛擬教育生態環境。在西方許多大學裏，學生的起居在一般社會環境裏，學習則在校園和虛擬教育生態環境裏。在我國，這種現象也開始出現。另外，在職的網絡學院的學生起居在家庭鄰里環境中，工作或勞動在一般社會環境中，學習則在虛擬教育生態環境中，偶爾還到校園教育生態環境中去。所以網絡學院的學生是生活在混合生態環境裏的人羣。
3.2框束功能與適應型學習，機遇功能與積極型學習
教育生態環境的框束功能對應於學生的適應型學習，其機遇功能對應於後者的積極型學習。在這個教育生態學模型裏，教師和教這個行爲都是生態環境裏的構件。對於學生來說，教師和教也有框束和機遇這兩個宏功能。教師的個人教學方法、發音特徵、行爲舉止習慣、知識面等構成對學生的框束功能，學生對此要進行適應型學習。教師的機遇功能表現在教師針對具體的學習任務，採取卓有成效的教學手段和方法，這便給學生提供了從事積極學習的機會。
教室、教具、座位佈置、設備、物理環境、時空間等都是教育生態環境裏的構件，都具有框束和機遇功能。我們因此可以對它們進行學生的適應型和積極型學習上的分析。以書爲例。我國最古老的書曾一度是用竹簡製成的。由於重量和製作上的困難，這樣的書對學生的學習行爲的框束力是很大的，拿它跟紙張做成的書相比就可以非常清楚地看出來。我們再把紙介書跟電子書相比較，紙介書對學習行爲的框束如線性閱讀和檢索查找困難，被電子書克服了。然而電子書閱讀需要藉助機器給學習行爲帶來了紙介書所沒有的框束。理論上講，我們可以提出這樣一個假設，即框束力愈小，機遇功能愈大，教育生態環境愈好。這是因爲在這樣的教育生態環境裏，適應型學習付出較小，供給積極型學習的空間較大。根據我們北外網絡教育學院五年的實踐，我們發現，在實際操作上，這個假設過於理想化。框束功能較大的教育生態環境一方面對學生的積極型學習有限定的負面作用，另一方面卻有它的可取之處，即經過適應型學習之後，學生的學習過程進入常規，學生無需多想，達到“跟着轉就行”的一種省力狀態。所以，一個真正好的教育生態環境應該是框束功能和機遇功能處於最佳搭配，而不是此少彼多的簡單的正負關係。
還需指出的是，我們上文勾畫的教育生態學模型的核心思想是互動，教育構建是互動的一方，學生是互動的另一方。學生參與互動的行爲是適應地去學與積極地去學，教育構建參與互動的是提供機遇和行使框束。
4.計算機資訊與網絡技術給教育帶來了什麼用
上文構畫的教育生態學模型對傳統的校園教育生態環境和虛擬教育生態環境進行深入的微觀研究不是本文的任務。這裏我們還是在宏觀上看計算機資訊與網絡技術給教育帶來了什麼。計算機資訊技術給教育帶來了三項革命。
(1)資源的數字化存貯與獲取上的革命。大學裏的圖書資料、音頻視頻材料、教師授課、測試與評估材料、檔案等都是資源。所有這些現在都可以透過數字化進行電子存貯，同時可以透過互聯網進行異地實時或非實時提取。新的光電掃描技術、語音識別和生成技術、存儲媒介（光盤、硬盤）的不斷増大的海量，音頻視頻的壓縮技術的不斷改進，使得電子化的成本下降，速度加快。也就是說，把一個大學的現有的所有資源放到互聯網上去實行共享不再是技術問題，也不再是昂貴得不能做的事，而是人們是否下決心去做的問題。
(2)物理時空間上的無界革命。網上是沒有傳統意義上的界限的，如地域上的界限（國界、校院圍牆等）、行爲上的界限(如課內，課外）、心理上的界限（如有些話當面不好意思說，而網上匿名聊天是無話不說）。從這些意義上說，互聯網實現了無界革命。這當然不是說網上毫無界限，而是說，傳統的有關“界”的觀念發生了變化，產生了關於資源分配而人爲設定的另外一種界限。
(3)資源的優化與利用上的革命。前面的兩條一資源的數字化存貯與獲取和物理時空間上無界革命一爲實現資源的優化和利用鋪平了道路。人們可以透過網絡技術把最好的教育資源透過網絡提供給那些因原先時空間的障礙而本來無法得到的人。
當我們看到了網絡技術給教育所帶來的上述三項革命，我們就會認識到網絡技術對教育的重大意義。①變框束爲機遇。校園教育生態環境對學生學習行爲在物理時空間上的框束力，對資源獲取的框束力，都被網絡技術所打破，也就是說，在虛擬教育生態環境裏，原來的框束變成了機遇。②機遇帶來平等。我們知道，由於自然環境的不同，地區上的差異，發展的不平衡等，人們在享受教育資源上是不平等的。人們一時無法逾越那些非人力所能改變的自然因素，也就無法消除那種本來不應該存在的不平等。然而，網絡技術使得我們能夠把最好的資源進行數字化而實現無界共享爲消除非人爲因素所造成的不平等創造了條件。③網絡技術可以說爲實現“教無類”的千年理想鋪平了道路。孔子所提出的“教無類”的思想，幾千年來一直是一種可望而不可及的理想境界。使我們無法實現這個理想的主要原因就是我們一直無法實現教育資源的無界共享。網絡技術使我們能夠克服時空間上的障礙，使得“活到老、學到老”的千年理想能夠成爲現實。
有些人也許會指出，本文上面陳述的三項革命和教育上的三個重大意義沒有什麼新意。對於研究過網絡教育的人來說，的確如此。我在這裏要強調的是人們、特別是領導決策部門是否能從這些“革命”和“意義”來對網絡教育進行定位。虛擬教育生態環境跟傳統校園教育生態環境一樣，不能改變上面所論述的學的規律和教的規律，但是虛擬教育生態環境的框束功能和機遇功能跟傳統校園教育生態環境的框束功能和機遇功能是不一樣的。這就產生了適應型學習和積極型學習在內容、方式和習慣上的變化。有些變化是暫時的，有些卻是有深刻意義的。
計算機資訊與網絡技術在改變着人們的生活內容和方式，人類己經進入網絡資訊時代。我們看網絡教育，應該跳出遠程教育或成人教育的巢白思維模式，把它定位在網絡時代的主流教育模式上，用科學的態度和方法營造一個健康的虛擬教育生態環境。