在課堂教學中，教師對思維活動的展開是不能代替學生自己的思維活動的。因此，我針對青少年的抽象思維能力相對比較差的現實，在課堂上實行了以“學生”爲中心的多種活動方式，來幫助他們形成理論和概念，最終提高思維能力。
在具體教學實踐中，我曾做過這樣一些嘗試。
學習“常見的鹼”這節課時，我按照教學目標進行了這樣的課程設計：1. 把課本上需要學生掌握的基礎內容設計成填空或問答的題目；2. 把需要補充的內容設計爲思考題；3. 設計一定的實驗題，這樣做可使學生透過實驗對本節所學知識進行鞏固。
第一部分是有關概念的基礎知識，我講得很少，全憑學生自己反覆閱讀，直接和文字對話，以此形成他們自己的認識。在學生經歷了徹底的學習和思考之後，我纔給予個別疑難問題的解答。
在進行第二部分內容的教學時，學生以小組活動的形式先進行充分的思考和討論，然後讓小組長記錄本組在解答題目時所獲得的知識和未解困惑，我透過他們的記錄來找出他們在知識銜接或運用上的疑難處，接下來就可有目的的講解。
第三部分的實驗設計題是我的重點儲備，既能培養學生的動手能力也能培養他們形成多動腦筋的好習慣，把動手和動腦恰當地結合起來，解出題目後會使學生充分享受到成功的愉悅，以後會逐步步入良好的化學學習境界。
比如，這節課我準備了這樣兩道題：1. 用已有的試劑和裝置來鑑別實驗室內的氫氧化鈉是否變質？2. 三種失去標籤的溶液，分別是氫氧化鈉溶液、鹽酸溶液、硫酸銅溶液，用實驗怎樣鑑別出它們？學生先是一番埋頭閱讀，接着又兩兩相商，我在一旁於適當的時機給予提示，經過一番探究，第一個題目的答案初見端倪，學生想到可以用稀鹽酸來驗證氫氧化鈉是否變質，看着他們欣喜的面孔，我的心裏充滿了欣慰之感。不想，第二道實驗設計題竟沒有按我預想的路子進行，出現了意外，可在意外之中我們師生卻又有了新的收穫。情況是這樣的，做爲教師，我徑直從這道題的標準答案出發去進行思考——首先根據顏色找出硫酸銅溶液，然後藉助硫酸銅溶液找出氫氧化鈉溶液，最後得到鹽酸。而一個學生的操作卻使我迷惑不已，只見她首先取出了剛纔那瓶已有變質的氫氧化鈉固體，開啟瓶塞。她到底要幹什麼，一旁的我皺起了眉頭，難道這節課所講學生沒聽明白。見她仍要繼續往下操作，實在按捺不住的我，就提出了我的疑問：“老師不明白你拿氫氧化鈉瓶子幹什麼用”，想用我的提示引她走向標準答案。可接下來她的回答卻讓我感到出乎意料：“我用這個已變質的氫氧化鈉先鑑別出稀鹽酸啊”，第二步她才根據顏色判斷出了硫酸銅溶液。
至此我才明白學生的思路竟與我截然不同，令我沒想到的是，經過一番探索之後學生的思維竟如此的靈活，剛學過的知識就立即用上了，反到是我這個爲人師者，腦子裏已有了思維定式，往往從問題的'標準答案出發來解答問題。這使我有了更深的感悟：以後的課堂務必要注重學生的所想、所感，充分做到以學生爲主才行。
在複習階段，要促成有效學習，就必須提供及時的反饋。反饋是促成學習者反思和調整修正的方法。初中生的學習只是半自主、半自我監控下的學習，因此透過佈置大量的家庭作業來提高成績的做法，決非好方法。因爲學習了一天，學生已很累了，做家庭作業的效率會很低。我爲了得到良好的反饋，一般讓學生當堂做題，而且一次只做5~10道題，給短短的幾分鐘時間，對完答案後即開始講評。這樣做的優點有：當堂做題當堂講評，學生的印象更爲深刻；練習和教師講解穿插進行，學生的大腦有調劑的機會，不會感到疲憊不堪；在課堂上做教師佈置的題目時，因爲有時間的限制，所以學生的注意力非常集中，效率比課下做要高得多。當然，不同的題目有不同的處理方法，如果要處理的試題是一套很好的模擬試題，就不能採用此法，而必須給學生整段的做題時間。