論文關健詞:交往行爲理論 工具理性主義 實踐教學模式 同一性危機
論文摘要:和諧實踐教育對中國高等教育改革和發展，以及建設具有中國特色的高等教育具有深遠的戰略意義，是當今時代高等教育培養全面發展人才的新要求。如何完善和諧實踐教育模式，尚存在很多需要深人研究的地方。哈貝馬斯的交往理論對高校和諧實踐教育具有深刻的啓迪作用。
和諧是一個極爲深刻、內涵豐富並且有着永恆生命力的概念。就廣義的意義來說，和諧具有三個層次的內涵:羣體的和諧，個體的和諧，羣體與個體之間相互作用發展過程的和諧。其中任何一層出現了問題，都會造成不和諧的局面。“和諧”理念對於培養全面發展人才，構建和諧校園具有重要的指導意義，對於培養全面發展人才的實踐教育提出了新的要求。哈貝馬斯的交往理論爲我們探索和諧實踐教育之路提供了理論分析的框架和努力的方向。
一、和諧實踐教育模式概述
中國社會發展的根本目的任務在於建立平等、互助、協調的和諧社會，實現人的全面發展。放在我們高等教育培養人才這個領域中，就是要建立學生自身的和諧，即實現學生全面發展，而實現學生全面發展最關鍵是培養學生的創新能力，提升學生素質。而創新能力的培養核心在於兩點:首先，要注意學生作爲個體的地位和價值，即創新的本旨訴求。其次，要關注學生個體創新和發展，即創新作爲過程。對於學校內部結構而言，主要是學生自身的和諧。馬克思主義提出了以自由全面發展爲個體發展的最高理想境界，這種境界獲得了人的本質與價值的完美實現。
教育一般分爲學校理論教育和社會實踐教育。社會實踐教育是爲了促進學生全面和諧發展，引導學生透過實踐活動，在生動形象的教育中加深對經驗的理解，在應用知識和動手操作中完成知識和技能的聯繫，在自身的感悟和體驗中形成正確價值觀，發揮學生主觀能動性並增強其自我意識的教育。社會實踐一般可以劃分爲兩個層面，一個是專業層面，即專業實踐，另外一個層面是德育實踐，包括軍訓、三下鄉、實踐周、社會調研、參觀、義工活動等等。這些形式組成了我們實踐教育的有益探索。本文主要從專業實踐的角度，探討和諧實踐教育模式。因爲我們知道缺乏人文教育的窄口徑專才教育，會讓學生視野狹小、心理封閉，很難獲得奇想和創新的靈感，即使有一點思想的火花，也不會有實施的膽略和氣魄。如果我們培養的學生匠氣十足，習慣於複製或重複性操作，不敢超越前人或越雷池半步，更有甚者不能與人很好地協作共事，那麼我們的培養是失敗的。因此在專業實踐中要特別注重學生的主體性，突出專業實踐教育的反思精神。讓學生意識到實習目的並不僅僅在於實習本身，它同時也是一次認識自我、提升自我的機會。
哈貝馬斯交往理論的核心概念是交往理性，理論基石是“主題間性”和“恰當的對話”。所謂交往理性，是同工具理性相對應的概念，是從“以主體爲中心”轉變爲“以主體間性爲中心”的理性，交往理性旨在建立以“主體—主體”的關係作爲基石的交往行爲，取代以“主體—客體”的關係爲基石的工具行爲的範式。交往行爲，指主體間遵循着有效性規範，以語言符號爲媒介而發生的交互性行爲。交往行爲的目的是透過無任何強制性的誠實對話，達到人與人之間的相互“理解”和“一致”，以實現生活的意義和生命的價值，並由此保持社會的一體化、有序化和合作化。交往行爲關注的中心是作爲主體的人與人之間的關係。在哈氏看來，實現交往行爲合理化最重要的'途徑只能是“恰當的對話”，即在建立共同價值規範和充分論證基礎上的平等的對話。針對當下交往手段多樣化、交往技術複雜化的現實，哈貝馬斯提出了恰當有效對話的幾點原則:真實、真誠、正確，併爲進而提出把現代社會劃分爲“系統世界”和“生活世界”兩個層次的理論。系統世界是指社會執行的政治和經濟系統過程，它遵循的是權力和金錢的邏輯。生活世界包括文化、社會和人格三個方面，人們在生活世界中的行爲是以相互理解爲目的的交往行爲，人們透過交往行爲達到相互理解、協調互動和社會化，並促進文化的再生產、社會的整合和人格的形成。遵循這一邏輯，教育的目的在於培養身心德智全面健康發展的人，教育主體與受教育主體之間的關係實際上是“生活世界”的一部分。
由此可以看出，在交往理論中，哈氏強調對話雙方作爲交往主體的存在，而消解了人被當作工具的客體屬性，使人的主體性得到了迴歸。對於實現人的全面發展提供了理論根源和有效方法。只有在這種對話交往的實踐中才能真正實現人自身的和諧，和他人關係的和諧，與社會的和諧。達到我們構建和諧校園和和諧社會的目標。
二、當前實踐教育模式的弊端
近年來，我國學校的教育規模不斷擴大，教育環境不斷優化，師資力量穩步增強，教育效果逐步改善。但是，在人才培養方面，仍然存在着“教育者所傳授的專業技術價值和道德規範，與學生所理解和接受的知識結構和道德價值與規範往往相互矛盾的現象”，這就是教育過程中理論教學和實踐教學的“同一性危機”。同一性危機，最初作爲一個心理學概念，由著名心理學家即自我心理學的開創者埃裏克森提出。同一性(identity)是指個體所獲得的對自我的感覺(心理自我)與在他人心目中的自我(映射自我)相互匹配、相互整合的適應感。如果兩個自我產生不一致或者出現錯位，促使個人心理上產生不平衡感和不穩定性，使之在重新認識自我、認識自己在社會中的地位和作用時難以適從，甚至產生自我意識的混亂，這就是“同一性危機”。埃氏這一解析個人發展過程中自我意識問題的方式也被借用到其他研究領域。筆者以爲，當前高等教育領域的實踐教育亦存在脫離毅育目的的情況，這種“同一性危機”主要表現在三個方面:
首先，強調實踐教育，卻輕視實踐。一方面是學科專門化、專業理論化成爲高等學校教育的主要追求目標。我國學校教育幾乎成爲國家正式教育的唯一形式。學校長於知識的講解、傳授、普及，因而成爲知識教育的主渠道、主陣地;在世界上我們對知識的灌輸堪稱一流，但是我們的實踐教育卻存在嚴重問題。一般學校難以勝任實踐教育的任務。中國幾十年學校教育的歷史證明，不管人們在學校教育中怎樣苦口婆心、費盡心思地提倡實踐、強調實踐，學校始終未能擔負起實踐教育的責任。引發此矛盾的根本原因是中國的考試制度及人才培養制度。當前的中國教育，“知識”有餘，“實踐”不足或幾乎缺失。在這種風潮影響下，高校往往只重視專業知識和理論的全面性、系統性和高度性，卻忽略了理論應用的針對性和現實性，輕視實踐教學。教學活動中，教師脫離學生的生活經驗，超越學生的認識水平，把學生視爲被改造的對象，教學流於空洞的說教。
其次，實踐教育中主體片面化，忽視師生的對話交往。當前高校的規模普遍擴大，教師和學生的關係上，容易成人化和模式化，傳統實踐教育模式要麼過分以老師爲主體，強調對學生進行道德灌輸，重視學生對技能的掌握，對規章制度的服從和記憶，要麼過分強調學生主體性，忽視了雙方的交流與交往，這樣的結果是教師和學生的人格精神難以相遇，教育主體和受教育主體之間的意義關係無法建立，思想感情不能交換和分享，教師與學生之間關係變得陌生和冷淡。教師教育規訓或話語權力的觀照，構成了我們需要關注的另一個視角—教師在日常教育實踐中的運作方式。我們既要警惕教育者話語權力的可能濫用。同時也要防止僅僅以學生爲主體，忽略了教師與學生的相互對話導致的片面性。
最後，實踐教育專注技能知識，忽視學生創造能力的培養。傳統實踐教育的目的更多在讓學生依照規則行事，形式過多的是將學生實踐教育視爲培養學生固定的知識和技能系統，以便讓學生能更好地謀生，這種模式培養的標準是被動接受、盲目服從、唯唯諾諾、師雲亦云。盲目、被動和不理解的服從成爲了我們教育的主導模式，忽視了學生的創造能力培養。與我們目前所倡導的創新型人才的培養模式背道而馳。
從某種意義上說，學校教育的“同一性危機”是緣於教育和教育實踐中的工具理性，也就是把教育活動作爲“工具行爲”的必然結果。理論的灌輸成了實現教育目標、培養人才的主要途徑，僵化的說教成了傳授知識、培養能力的主要方式，這是工具理性在教育實踐中的典型反映。工具理性把人作爲爲實現某種目的而屈從於一定機制的工具進行考量，過分強調目的和手段的清楚劃分，而對於目的和手段本身的合理性(隱含的道德價值與規範)卻不予考慮。毫無疑問，這一結果是和培養全面發展人才的教育初衷是相違背的。當前，在教育領域中一旦出現“同一性危機”，人才的質量就會受到極大的影響，它不僅會扭曲教育的本質，更可能危及學生的長遠發展乃至社會的倒退。因此，我們必須設法消除知識教育和實踐教育中工具理性的影響，復歸教育作爲交往行爲的本質，在重建高等教育同一性的過程中實現教育培養人的終極目的。
三、交往理論構建和諧實踐教育模式
爲了實現和諧實踐教育，必須摒棄教育“工具理性”的影響，重建高校專業教育和專業實踐的同一性，這是對教育本質屬性認識上的轉變，也是對教學關係認識上的轉變。要達到學生關係、師生關係和學生與社會之間關係的和諧共存，就要求我們必須將學生從教育的客體和對象轉變爲受教育的主體，視學生爲教育這一特殊交往行爲中對話的一方;必須改變教育的內容，即交往活動的載體和方式，改變教學內容和社會實踐之間脫節的關係;必須改善師生、學校和學生之間的關係，改變教學效果的評價模式等等。
(一)對話—實踐性，倡導交往的動態性
交往—實踐性的教學不是按圖索驥的機械交往，也不是天馬行空的隨意交往，而是一種“即刻的情境中的、偶然性和即興發揮”的智慧交往。在交往中，身體不僅僅獲得意義，還能按照“善”和“好”的規範改變自身，這就是說，身體一方面參與意義的生成，另一方面，在參與意義的生成和分享意義的過程中，主體按照某種意義自我塑造。交往行爲理論特別注重主體間的對話與話語分析，它倡導交往行爲的合理化即主體之間平等自然的對話。哈氏認爲，對話與對白是相對立的概念，對話是交往行爲的中心概念，存在於人的一切社會活動之中。教育是透過交往活動實現的，教育的本質是主體與主體之間以共同的話題爲中介所進行的交往活動。根據這一界定，我們有理由認爲，實踐教育是人類生活中一種極其重要的交往行爲，即教育者和受教育者作爲具有自覺意識的主體，根據一定社會和個人自身發展的需要，以實踐爲媒介而達到他們之間相互理解形成共識的交往活動。在指導學生交往中，老師承擔的不是一種權威的教導地位，而傾向於建立一種平等的師生關係，因爲我們在實踐過程中，師生之間資訊不對稱的程度遠遠低於課堂教學，師生關係更趨於一種平等的對話關係。教師和學生無論是在實習的準備階段，還是在實習的過程中，抑或在總結實習經驗、分享實習感受時，他們在人格上是完全平等的，教師的語言霸權地位被消解，學生的主體地位得以確立。師生之間在實習中，透過溝通來達到對工作和自我的認同，有利於促進師生間的相互尊重、相互影響和相互滲透，使實習過程與受教育主體身心發展的需要合拍。
(二)對話—共享性，強調交往的共生性
哈貝馬斯認爲，交往行動的核心就是建立“主體間性”，交往是主體間的相互關係而不是主體與客體之間的單向關係，主體之間相互關係的性質即主體間性。主體間性是作爲人與人之間的相互作用、相互溝通、相互影響、相互交流的關係中體現出的內在屬性。它不是先天的自然存在，而是不同主體後天交往的結果，是不同主體在相互交往過程中共同建構起來的。主體間性是有層次的，以實習過程爲例:第一層次是透過教師與教師、教師與學生、學生與學生、學生與工作對象多極主體之間的“主體間性”的交往活動，以實現“共生”的過程。教師與學生在實踐過程中同時作爲交往的主體，以專業語言、專業知識與專業實踐爲媒介進行相互交往、溝通，在有關規則、業務等方面達到相互理解，最後再達到共識。第二層次:在實踐基礎上，相應舉辦徵文比賽和調研大賽，讓參加不同崗位實踐的同學能夠發現問題、提出問題和思考解決問題的方法。然後將同學們提出的問題和建議提交主辦方，供其參考。主辦方可從中得到啓發，吸取有益的建議，彌補存在的漏洞，從而更好的進行合作，使主辦方、學生和老師之間能夠實現“共生”。由此可見，實踐過程就是透過教師與教師、教師與學生、學生與學生多極主體之間的“主體間性”的交往活動，以實現學生社會化的過程。
(三)體驗—生活性，爲交往行爲提供了交往環境
哈貝馬斯認爲整個世界存在自然客觀世界、社會交往的社會世界和情感意志的主觀世界三個世界。這三個世界應當與生活世界融爲一個整體，所有進行交往的主體始終是在生活世界中相互理解的。也就是說生活世界是行爲主體交往和理解的前提，因爲人的概念本身已經蘊涵了社會的存在，社會性對於每一個個體而言都是要被呈現出來的事實。循着這一邏輯，哈貝馬斯提出了以交往進化爲核心的發展理論。他認爲，只有社會性主體才能從事學習，因而學習不是孤立的純粹的個人行爲。主體必須進人生活世界的符號化結構，走進交往系統，融人到文化氛圍中去，在社會中學習，才能找到解決問題的理性結構。哈貝馬斯的理論與我們在的實踐不謀而合，實習安排就是讓學生能夠將自己的主觀世界，即所感受到的情感，接觸到的社會世界，以及與客觀世界一起融人到生活世界中。我們的實踐過程，就是讓學生感受工作中真實的一面，同學之間、師生之間的互動促使他們對工作的認同，讓他們樹立對工作的信心;同時，在這種模式中，透過真實的專業參與，在過程中驗證自己知識的真實性，理解自己與客觀世界、社會世界的聯繫，從而逐步認識世界，給自己明確的定位，瞭解人生的意義。從而“同時論及客觀世界、社會世界和主觀世界中的事物，以研究共同的狀況規定”。