摘要：作爲教學活動的組織者、實施者和引導者，教師是影響教學質量與效果的最重要因素。因而，科學合理地發揮教師的引導作用，既是現代教學理論發展的需求，也是積極適應國家高等教學轉型發展的需要。作爲漢語言文學專業的核心課程，外國文學也需要發揮教師在教學中的引導作用，採取包括問題式引導、參與式引導和探究式引導在內的形式多樣的引導方式，來提高學生外國文學的學習興趣，將乏味而又單調的知識灌輸轉變爲生動而又靈活的課堂教學，在互動式教學中培養學生的自主探索的精神，促進學生綜合素質的提高，切實提高外國文學課堂教學的質量。
關鍵詞：外國文學；課堂教學；教師；引導策略
近年來，不少學者就外國文學課程教學出現的困境，倡導用啓發式教學來取代以往的注入式教學，並提出一些行之有效的改革策略，毋庸置疑，採取啓發式教學不僅有利於推動國內外國文學教學理念轉變，適應國家素質教育人才培養的時代需求，而且也有利於尊重學生的主體性，引導學生構建符合自身需求的學習模式。然而，學者們在推行啓發式教學時，往往強調和重視學生的主體性而在一定程度上忽視了教師的引導作用。事實上，有效發揮教師的引導作用對提升外國文學課堂教學的質量具有重要的作用。爲此，我們認爲採取啓發式教學，既要尊重學生的學習主體性，更應該充分發揮教師的引導作用，這樣既適應當前高校素質教育的需求，更符合外國文學教學的實際情況。透過教師科學、合理的引導來改善以往沉悶乏味的教學氛圍，提高學生的學習積極性，培養學生的綜合能力。
一問題式引導策略
任何的教學活動都包括學生的“學”和教師的“教”，缺一不可。現代教學論認爲教學活動中教師和學生是兩個最爲重要的主體因素。其中，教師不僅是教學活動的組織者、引導者和實施者，也是影響教學質量與效果的最重要的變量。因此，“如何使教學過程從教師的‘外部’指導轉化爲學生的‘內部’的能動活動，乃是現代教學論的惹人注目的重要課題之一”[1]。因而，注重教師的引導作用既對提升教學質量與效果意義重大，也是現代教學論發展的重要體現。教學研究者金延風認爲“引導是指教師在一定的教學環境中根據教學內容和學生實際，運用正確的方法、策略以及教學媒體進行積極的引導，激發學生的思考、想象，聯繫生活實際，培養學生的學習品質、習慣、能力和方法，提高學生問題的解決能力和思維品質。”[2]由此可見，教師在課程教學中善於引導對於改善課堂學習氣氛，建構科學、合理的課堂教學結構具有十分重要的意義。隨着我國高等教育改革的不斷推進，外國文學課程教學也正在發生着深刻的變革，以往以教師爲主體的課程教學正向以學生爲主體的新型課程教學轉變，學生身份與地位也從以往的受動者向主動者改變，自主型課程教學結構正在逐步地構建之中。因此，尊重學生的主體性，注重調動學生的學習興趣，讓學生參與教師的教學過程，將以往的“要我學”轉變爲“我要學”，對提高外國文學課堂教學的質量，培養學生自主探索的精神，促進學生素質的全面提高等方面都具有重要的現實意義。因此，我們在這種課程教學結構發生轉型的情形下應該與時俱進，結合外國文學教學的實際情況，在首肯學生學習主體性的同時，也應該重視教師的問題引導作用，才能確保學生自主學習的效率，切實提高課程教學的效果。一般來說，良好的問題引導是教師實施啓發式教學的一個重要表現。教師在課堂教學中根據教學內容精心設計一些問題來調動學生的主動性和參與性。可是提出問題與引導問題不可以相提並論。事實上，有些教師能夠提出很好的教學問題，但卻不善於從中引導學生思考問題。因而，我們認爲教師應該重在對學生的問題引導，使學生從中發現問題、思考問題以及解決問題。就外國文學課程來說，教師應該結合當前學術界探討的熱點引導學生去思考問題，使之能夠產生濃厚的學習興趣，並以一種積極的態度參與到問題的解答之中，真正實現學有所獲。譬如，在分析哈姆雷特猶豫成因時，教師可以不侷限於教材的內容，另闢蹊徑，結合當下敘事學熱點，引導學生去思考文字敘事與人物行爲的關係，讓學生學會從文字出發，理解作家敘事策略對人物塑造的作用。首先，教師可以利用學生的好奇心理，提出何謂敘事策略？引導學生對敘事簡要瞭解敘事理論。然而，抓住哈姆雷特在復仇過程中表現的延宕特點，以敘事策略爲依託，提出兩者之間存在何種內在的聯繫？以此激發學生的求知慾望，增強其學習的主動性。最後，教師根據學生回答情況，提出作家敘事策略對其筆下人物塑造又具有何種作用？引導學生進一步思考問題。這樣一來，哈姆雷特延宕行徑就不是教材通常所說的，是人物所處時代環境與自身性格的結果，而是文字敘事的需求與作家特定敘事技巧的體現。由此可見，教師結合熱點問題，採用富有新意的問題引導方式，不僅可以提高學生的學習興趣，充分發揮其學習的主體作用，還可以活躍課堂氣氛，形成雙效互動的學習機制，將乏味而又單調的知識灌輸轉變爲生動而又靈活的課堂教學，切實提高外國文學課堂教學的質量。
二參與式引導策略
現代教學活動是一種雙向互動的過程，以往注入式教學由於強調教師嚄知識傳授，而忽視了學生的.學習參與。因而，實施參與式教學既是現代教學發展的內在要求，也是轉變傳統教學形式的重要表現。所謂參與是指“主體主動介入其中，自覺承擔責任，積極干預事態,盡力創造發展的心態和行爲”，“它涉及教師和學生一切社會生活過程，不僅侷限於教學”[3]。著名教育家楊賢江也指出：“是以教授之力，僅爲誘導之具而自動之力，實爲成功之基。僅有知識而不發展其能力，則所得終難見諸實行，是故不惟知之，且須能之；不惟理會之，且須應用之。”[4]由此可見，教師的主要責任並不在於給學生傳授多少知識，而更應該在於如何教授學生獲取知識的方法和能力。也就是說，課堂教學活動已不再是一種單純的知識傳授，而應該重視學生學習興趣、學習習慣和學習能力的培養。課堂教學的重心應該從教師如何“教”轉變爲學生如何“學”，衡量教師課堂教學質量的準則在於教師能否在課堂教學實踐活動學生引導和促進學生的主動性學習。參與式引導教學可以有效體現教師的使命與職責。這種教學引導方式既可以強調教學過程中師生平等和共同參與，實現課堂教學活動中的師生互動與教學相長，又可以有助於推動課堂教學形式的改革，將以往“教師一言堂”轉變爲“師生交流與互動”，有效推進課堂教學過程中師生學習共同體的形成，真正提高課堂教學的質量與效果。然而，不少學生爲了獲得外國文學課程的學分普遍採取臨時強記的方法來應對考試。這種應付式的學習方法既不利於學生掌握外國文學知識，更會嚴重影響他們的學習觀念，致使有些學生誤認爲大學的文學課程只需要考前突擊強記就可以完成其學習的任務。因此，如果我們不及時改變學生這種“臨陣磨槍”的學習方式，在教學過程合理引導學生，扭轉這種學習陋習，漢語言文學專業人才培養方案就會流於形式，學生透過外國文學課程學習來獲得能力的提升，更是無從談起。那麼，如何纔能有效實施參與式引導策略呢？我們認爲教師在教學過程中可以弱化外國文學史的知識講授，強調文字細讀的重要性，引導學生參與到作品閱讀體驗之中，使作品成爲師生之間對話的橋樑與媒介。譬如，在講解《城堡》時，我們採用學生與經典的對話來取代傳統的教師與學生的對話，引導學生在閱讀中理解作品。由於這部小說具有雙重特性，既以神祕、離奇，卻又無處不在的城堡意象反映現代人精神困惑的荒誕性言說而具有現代性特徵，又以其主題的模糊性與多義性，形象的符號性與多解性，情節的非邏輯性與片段性等不確定性反映出了後現代性特質。正如國內卡夫卡研究專家曾豔兵所說：“卡夫卡是在企圖跨越現代主義的同時，一不小心一隻腳踏在了後現代主義的陷阱蓋上。他的創作不但在思想上，藝術上都標誌着現代主義文學創作的高峯，而且從那裏我們也隱隱約約聽到了後現代主義的喧譁。”[5]爲了讓學生真正理解這個難題，我們將課堂教學的內容分步實施如下：首先，選取作品中幾處經典的描寫，將之製作成PPT。在教師的指導下，讓學生大聲朗讀。這種片段朗讀方式，既可以使學生熟悉作品的主要內容，理解語句的精義妙理，又可以從中與作品形成一種對話方式，形成學生對作品內涵的各自理解，提高其審美能力。然後，引導學生挑出片段中反覆出現的詞彙與意象，讓學生對這些高頻詞彙與意象進行討論，充分發揮學生的學習主體性和積極性，使學生在研討中理解問題。接着，我們在討論過程中實時對學生髮言的內容進行整理，按照求同存異的原則對其主要觀點進行點評。最後，我們結合卡夫卡文學的整體特點對問題進行延伸，注意強調學生的問題意識，正確引導他們的思維方式，使學生在參與和閱讀體驗中獲得能力。
三探究式引導策略
美國教育學家J杜威認爲大學教學應該立足於培養學生的探究能力，而不是一味的教授學生懂得多少知識。因而，他認爲探究是“對任何一種信念或假設的知識進行的積極、持續、審慎的思考，而支援這種信念或知識可能得出的進一步結構，便是這種思考的依據”[6]。在杜威看來，探究實質上是對事物持一種懷疑的態度與反思的立場。作爲一種教學形式，探究式教學吸收了杜威的教學理論，強調教師在教學活動中的引導作用，透過一系列類似科學研究的方式來組織教學活動，以訓練學生的科學思維，培養學生的綜合能力。受各種因素的影響，在實際的外國文學課堂教學中，教師的引導成分相對較低，尤其對於地方院校來說，這種現象更爲明顯。或以教師的傳授取代學生的參與，或以教師的講解取代學生的討論，或以教師的結論取代學生的思考，或以教師的放任取代學生的投入。總之，這種過於強調教師作用，包辦代替學生的教學行爲，其危害是不言而喻的。首先，它忽視了學生的學習主動性，使學生處於被動的地位，成爲知識的受動者，較難激起學生學習外國文學的興趣。其次，它以教師取代學生，嚴重阻礙了教學活動中“教”與“學”的互動關係。最後，它否定了探究式教學的價值，使探究式教學流於形式，很難培養學生的探索精神與科學態度。那麼，如何纔能有效落實探究式引導策略呢？我們認爲在外國文學探究式教學過程中，教師要根據教學內容善於激發學生的主觀能動性，科學引導學生積極地思考，形成一個互動交流的教學環境，使學生在問題的探究中學有所獲。因此，有學者認爲“探究教學的典型特徵是，教師不直接告訴學生與教學目標有關的知識與認知策略，而是創造一個特定的學習環境，讓學生經過探索後去親自發現和領悟它們。”[7]譬如，在分析《雪國》中駒子形象特點的時候，我們採取了文獻探究的學習方法。簡要來說，這種學習方法分爲三個步驟。首先，我們向學生髮放事先準備好的文獻資料，讓學生從中簡要概括和提煉不同學者的代表性學術觀點。然而，將學生分成三個小組，分別對文獻中三位教授的論點進行探究。教師則根據學生在探究過程中出現的具體問題，進行及時的指導。最後，請三個小組的學生推薦一位代表，根據各自小組的探究情況進行總結。我們採取這種文獻探究式教學方法的最終目的是爲了引導學生如何去查閱、整理和歸納文獻資料，並根據自己的理解，對綜合整理後的文獻資料進行比較深入的論述和相應的評價。更重要的是，我們在這種學術訓練過程中並非不聞不問，不作爲，而是以目標爲導向，引導學生如何利用文獻資料去發現問題。這樣不僅有利於引起學生的探究興趣，發揮他們在學習過程中的主動性和積極性，而且還有利於學生快速跳出原有知識結構的侷限，開拓他們的思維視野,讓他們在這種開放自由的學習環境中進行學習，進而培養他們的創造性思維。
參考文獻：
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[5]曾豔兵.西方後現代主義文學研究[M].北京:中國社會科學出版社,2006:313.
[6]胡森.國際教育百科全書:第三卷[Z].貴陽:貴州教育出版社,1990:135.
[7]徐學福.20世紀探究教學理論的發展及啓示[J].西南師範大學學報(人文社會科學版),2001,(7).