構建學區科研共同體引領農村教師專業發展

論文關鍵詞:學區科研共同體;農村教師;專業發展
　　論文摘要:在新課程改革推進、學校及區域教育內涵發展的背景下,農村學校以“共同引領”爲核心理念,構建學區科研共同體,打造團隊科研平臺,開展區域教育科學研究,發現並培養優質教師、品質教師,引領農村教師專業發展,促進學校及區域教育質量的提高與教育品質的提升。
　　
　　在新課程改革推進、學校及區域教育內涵發展的背景下,農村學校以“共同引領”爲核心理念,構建學區教育科學研究共同體,開展區域教育科學研究,發現並培養優質教師、品質教師,引領農村教師專業發展,促進學校及區域教育質量的提高與教育品質的提升,具有重要的理論與現實意義。
　　一、學區科研共同體的性質與結構
　　1.學區科研共同體的性質。“學區科研共同體”是“學區教育科學研究共同體”的簡稱,是指以教育品質爲目標,以教科員(縣市區)爲領銜,學區教育管理人員和骨幹教師爲主體、青年教師爲基礎,圍繞本學區教育的主要特徵,透過優先研究與優勢研究,在教育管理、學校管理、學科教學、教育評價、教師專業發展、課程建設等方面進行有效探索的科學研究組織。科研共同體是一個以提高教育效率、促進教師專業發展、提高教育質量、提升教育品質爲價值追求的生命共同體。
　　2.學區科研共同體的結構與功能。學區科研共同體下設若干個項目研究與發展團隊。項目研究與發展團隊由三個層面的成員組成:以教科員爲核心,第一層面由名師、骨幹教師組成;第二層面以初露鋒芒且發展潛力大的青年教師爲主;第三層面以年青教師爲主。第三層面的教師師從第二層面的教師;第二層面的教師師從第一層面的教師。體現新教師向有發展潛力的青年教師集聚,青年教師向名骨幹教師集聚的精神。同一層面的教師又可成爲一個獨立研究小隊,有着各自的學習內容與研究領域。每一層面的教師,均以教育質量與教育品質爲連接,形成“共同體研究鏈”。
　　中心輻射是指第一層面成員的科學力量與人文精神(如研究行爲、研究過程、研究理念、研究方式、研究精神等研究成果)向其他層面的成員輻射;層面內成員的科學力量與人文精神向層面外教師輻射。
　　構建學區科研共同體,旨在發揮本學區教師羣體智慧,在本區域內達到引領教育教學研究方向,探索教育教學研究規律,促進教師專業發展,提高區域教育教學整體質量的目的。
　　二、學區科研共同體的主要職能
　　1.基礎診斷與反思。以每三年爲一個週期單位,對各個領域的課題研究進行一次全面的、系統的現狀診斷,總結課題研究經驗、發現課題研究問題、把握課題研究方向、探索課題研究策略。
　　2.主題策劃與實施。以提升教育品質爲目標,圍繞“區域教育教學整體質量”這一核心,在學校管理、課程資源、教師發展、教育評價等方面,策劃並提供學區教育科學課題研究指南,全力構建並開展項目導向性課題研究,引導學區內各級各類學校開展學校標誌性課題研究,不斷提高科學研究的針對性與實效性。
　　3.課程開發與利用。根據新的課程目標,遵循中考和高考命題方向,結合生源實際,研究課程的取捨、補充和拓展,力求形成具有本學區特色的地方課程。
　　4.專業引領與發展。充分發揮風格教師的引領學習與示範輻射作用;不斷加強對升格教師的定位指導與強化訓練;嚴格規範入圍教師的基本素質。
　　三、學區科研共同體的構建
　　學區科學研究共同體由若干個項目研究與發展團隊構建組成。比如,可設立的項目研究與發展團隊有:(1)“教學問題”研究與發展團隊;(2)“學校管理”研究與發展團隊;(3)“課程建設”研究與發展團隊;(4)“教育評價”研究與發展團隊;(5)“教師專業發展”研究與發展團隊;(6)“區域專業設定”研究與發展團隊;(7)“心理健康教育”研究與發展團隊等等。
　　總之,學區科研共同體的構建應使得校校有參與,人人有機會,從而盤活各校科研資源,讓科研走向集團化。
　　四、學區科研共同體的特點
　　1.專業發展的需求性。大量調查表明,不同層面的教師面對教育教學改革有着不同層面的需求,但是期望透過外力的幫助獲得成功的需求是同一的。這種外力就是專業引領、同伴互助,這種成功就是專業發展。就是以學區爲基地、教師爲主體,教師與學生共同發展爲目標的區域科研(包括校本科研)。
　　2.專業引領的凸顯性。教研員(專家)、中心組成員(骨幹),他們在教育教學理論、學科前沿資訊、專業能力等方面都具有較強的優勢。他們能在教師面對教改帶來的種種“懷疑、猶豫、困惑、心靈困難”時,進行積極地點撥和引領,與教師一起共同尋找解決問題的方法和途徑,並使教師嚐到解惑後的成功喜悅,從而進一步激發起教師的研究信心,這就是共同體中專業引領的“牽一髮而動全身的”作用體現。
　　3.互動對話的平等性。學區科研共同體成員間的關係平等是保障共同體發展的基礎,只有平等,才能構建起一種相互協作、相互交流、相互爭辯的對話文化。這種對話沒有權威,沒有用一種觀點反對另一種觀點或將一種觀點強加於另一種觀點的壓制,有的只是一種碰撞、交流、感悟後的經驗共享、知識共享和智慧共享,從而不斷生成新的智慧和經驗,不斷改變和完善教師的教育教學行爲。
　　4.理論實踐的互補性。教育研究界提供的理論或因其深奧難解,或因其對靜態研究相對集中和深入、對技術層面缺乏深層次探究,使得教師在實踐的應用中產生畏懼排斥或不切實際的感覺。而一線教師在長期教育教學實踐中積累起的經驗,形成的獨特風格等必然有其各自隱性的豐富的實踐知識(個人教育理論)。共同體組織恰恰是在教育界的教學理論與教師個體的教育理論(實踐知識)中起着中介、連接互補與掛鉤,真正意義上實現理論與實踐的聯繫,使理論更好地指導實踐和實踐真正地上升爲理論。
　　5.問題解決的實效性。伴隨着教育教學改革的深入推進,無論是新老教師都面臨着角色的轉換,新舊教育教學觀念、方法的衝突,教育教學理念和教育教學行爲的脫節等方方面面的問題,而問題生髮場就是教師日常生活中每天都接觸的教育教學場景,所以研究共同體就教育教學場景中的問題作爲主要載體,尋找解決問題的各種方法,並進行比照、借鑑或重組,在用最佳方法解決問題的過程中使教師深切體會到共同體的建立對自身專業素養提高的真實效益,從而更爲主動地參與共同體研究 [1]。