論文摘要：在社會轉型和多元化價值時代，學校道德教育既要立足於人類社會的基礎文明，傳承人類社會的道德知識和信念，更要引導學生真實地、負責任地活在當下。“培養道德生活的當事人”應作爲當代學校德育的一個根本標誌。所以學校道德教育要從傳統到現代模式重建，以適應社會現代化的發展。從學校傳統道德教育的特徵以及其一元化傾向來分析闡述，並探討重建新的範式的路徑選擇。
論文關鍵詞：多元化；道德教育；重建
社會變革是學校的“晴雨表”，學校是社會的“影子”。今日之學校早已不再是“社會的孤島”，反而，社會上發生的事件以及相關的價值資訊都能快速融入到學校和學生的生活中。這就需要學校的道德教育必須是現實的、開放的和動態的。但長期以來，由於受社會價值取向“標準化”和學校德育“書本化”的影響，學生在當下的家庭、學校和社會生活中，僅僅作爲道德生活的“旁觀者”或“局外人”而存在，他們並未真正融入現實的道德生活中，並未與真實和具體的道德事件“相遇”，由此導致其在道德生活或社會學習方面的“幼稚化”和“脆弱化”傾向。不僅如此，學校的道德教育有兩種值得反思的傾向：一是“虛無主義”傾向。這主要指學校口頭上重視德育，但實際上是以家長評價和社會輿論爲指南，以學生的考試成績和升學爲出發點和歸屬，注重學校的“升學價值”，輕視其“育人價值”。二是“包辦主義”傾向。主要指學校以簡單、機械的知識傳遞的方式，忽視學生作爲道德主體的內在邏輯，使本應在道德上不斷自主發展的學生，長期處於道德的“幼兒狀態”。
社會轉型和多元化時代的來臨，從根本上打破了學校德育的封閉狀態，從而愈來愈呈現出開放性、控制性和多維度性等新的特徵，進而給學校的德育帶來了衝擊和挑戰。“外面的世界”打破了學生的平靜生活，各種非主流價值對學生產生“輻射式”的影響，傳統學校德育的自在性、權威性和單項性特徵顯著瓦解，學校在價值選擇和價值控制方面式微。在這種情況下學校致力於培養學生在複雜環境中的道德自主能力顯得格外重要。學校作爲文化和道德培育人格的重要機構，應該引領社會的核心價值體系。在學校德育中出現的極端相對主義、虛無主義不僅是錯誤的，而且是有害的。在多元化的背景下，學校應該創設更加合理、更加人性化、更加行之有效的路徑選擇，在價值多元下尋求價值共識，在價值規約中尋求價值自覺，在當下和未來的公共生活中有所信、有所敬、有所執、有所守。
一、傳統學校德育一元化模式的特徵
在傳統的教學過程中，價值一元化的背景下往往呈現出教育的“自在性”、“主流性”、“單向性”等特徵。這也與高度集中的政治經濟體制、相對落後的生產力水平和大一統的社會文化心理相適應，其主要特點有以下幾個方面。
1.學校道德教育的“知性道德”傾向
學校德育往往呈現一種認知的邏輯，對道德的教育生成一種知識化的傾向，而道德教育所要真正實現的是一種有價值、有意義的教育。杜威指出：“學校道德教育最重要的問題是關於知識和行爲的關係。”注重知識化的傾向容易產生知行的分離，魯潔教授曾一針見血地指出：“知識化的道德教育卻從根本上遺忘了它的卑微起源和它對日常經驗許多方面未加解釋的起源，德育忘了本，忘了它原本來自生活，又與生活不可須臾相離的‘卑微’身份。”知性道德是一種對象化、割裂的德育，其所遵循的知識和認識的邏輯是對真正道德教育的異化。在學校教育中，學生經常成爲一個個道德經驗的繼承者，而不是一個完整的、主動的主體生命，“道德告知”和“道德知識的習得”成爲學校道德教育的主渠道。這種“知性主義”的育人環境破壞了生命的完整性。
2.道德教育的“集體道德”傾向
學校道德教育的集體主義道德傾向，一方面是對集體利益或公共道德價值的絕對認同和遵從。另一方面是對個體道德的自由、自覺的漠視。“集體道德”導致“個體道德”的缺失。“在我們的學校教育中，有多種形式的道德規範約束和訓練着孩子們的日常行爲，如監督崗、違規記錄、日常行爲的表現計分手冊等等。這些都是在日常習慣中形成的一致道德行爲和道德秩序。孩子們在學校中規規矩矩，生怕觸犯某條戒律而被監督、舉報、記錄扣分。由於孩子們無時無刻不想着道德的要求，而壓制個體的活潑的生命意志的衝動，努力使自我處於‘無我’的狀態。”從而產生了以道德理性來設計理性的人格，表現出一種以總體性和一致性壓制異質性的特徵。堅持以塑造完美人性爲取向的控制性道德是無法實現的。
3.道德教育的“虛飾道德”傾向
在我國學校教育中存在着一種較爲普遍的現象，那就是要求學生多做好人好事，尤其是對小學生，對做好人好事的經常性表揚容易引誘着孩子進行道德的虛飾。
這類道德教育傾向於解決一般的道德認識問題，它只是停留在解決問題的前端，不能構成一個道德認識到道德行爲的完整鏈條。可以部分地解決道德認識問題，但不能引發真正的道德衝突，並導致真正的道德行爲。人的受教育過程是一個不斷積累美德的過程，美德的積累是知、情、意、行綜合作用的結果。歷史上的道德理性主義和道德行爲主義，片面地強調道德的兩極，這有可能導致危險的“兩極分化”或“人格分裂”。在道德言談方面像君子，但道德行爲更像小人，我們也不難理解好人變壞的情況。在道德生活中應該具有自我統一性和羣體相容性，而不是生活的僞裝。
4.道德教育的“道德灌輸”傾向
學校的道德教育給學生灌輸了“太多”、“太大”、“太空”的價值觀念，結果學生並沒有樹立遠大的人生目標，甚至並沒有養成公共場合的衛生習慣，當在無人監督的公共場合下，自我認知的道德規範並沒有發生積極的作用。空洞的“價值灌輸”不僅不是德育，甚至是反德育的。在我國長期的學校德育實踐中，存在着許多知識灌輸和價值強制的反道德教育傾向。
美國著名價值澄清學派代表人物之一路易斯·拉思斯指出：“我們所理解的價值代表了自由和審美選擇，而這種選擇是理智的人類與複雜、多變的環境交互作用的結果。”道德灌輸作爲成人世界的特權，已成爲一種定式習慣，在教育普遍存在一種成人霸權主義，它強調學生去適應成人的'社會環境，不承認學生尤其是兒童有自己的生活世界，用一種成人的價值來代替、去實現某種願望。合乎道德的教育是對其道德主體的尊重，對道德規律和範式的敬畏。