論文摘要：根據合作學習的有關理論，在合作學習的運用中，基本教學模式的內容分爲課前準備、教學組織兩個階段和環節。
論文關鍵詞：合作學習,中學,思想政治課,教學模式
1．課前準備階段
如果說前面我們在談到運用合作學習時，只是提供了一個理論基礎的準備時，那麼在談到一堂課的課前準備時，就意味着教師對合作學習進入了一個具體操作過程中了。而談到合作學習的課前準備，很多人不由而然地會認爲這實際上是教師在日常教學中的備課環節。確實，合作學習的課前準備和備課有一定的相似的，但也有所不同，具體表現如下：
（1）做好合作學習課堂的整體設計。合作學習在開始運用前要對合作學習進行一個整體設計，這種整體設計對於合作學習在教學中的優化、有效運用起着非常重要的保證作用。政治教師在進行整體設計時，應考慮以下幾個方面的因素：
①培養學生的合作意識由於合作學習的運用是一個複雜的系統工程，所以，在運用合作學習時，首先是要考慮所教的學生是否有合作意識。如果這些學生沒有合作意識，即使教師運用了合作學習的內容進行教學，也會使本堂課缺乏新意。至於學生到底有沒有合作意識，則需要教師進行日常地觀察，或者在學生剛進入高中時，就開始宣佈我們將運用合作學習策略進行教學，這樣就使學生有一個逐漸適應的過程。我校一位班主任的經驗是在高一時先進行分組，然後透過各組學生在遲到、早退、各科成績、升旗、勞動、平時的表現等方面進行評比，而且鼓勵本組成員日常進行學習、體育等各種有利於身心健康的活動，這樣逐漸地培養學生合作的意識，有了這個作爲基礎，準備在高二會考和高三準備高考期間進行合作學習在教學中的具體運用。
②設計好合作學習的任務。合作學習運用在高中思想政治課中，主要是圍繞一定的任務而展開的，而這一任務一般是討論或進行探究的問題。政治教師要根據不同的教學內容設計不同的教學方式，切不可把合作學習的運用“一刀切”，同時，學生交上來的問題應具有一定的共性和挑戰性，只有這樣才能激發學生進行合作的意識、培養學生自己提出問題的意識。反之，如果問題過於簡單，而且沒有共性，可能就不能激發學生學習的興趣，浪費了學生的時間，完成不了教學任務。一個典型的事例是一位政治教師沒有考慮具體的情況，不管是什麼樣的教學內容，在上課時都採用合作學習的教學策略，結果是大多數學生對這樣的教學策略非常的“感冒”，上課時形成了一種牴觸情緒，這顯然是違背了合作學習的運用初衷的。
（2）佈置預習任務。合作學習是以學生小組合作爲主的活動，而學生在教學活動過程中主體性發揮的狀況如何直接影響着合作學習運用的有效性。在高中思想政治課中運用合作學習，必須是一種有準備的學習，這種準備不僅指政治教師的準備，學生在運用合作學習之前也要有所準備，特別是牽涉到理論性較強、又需要學生進行深入探究的問題時，則更需要學生做好相應資料的準備。在這裏，對於一堂課而言，則需要學生進行一定的預習。這種預習，有別於平常我們備課中的預習，它需要學生在仔細看書的同時，還必須找出你不清楚的問題來，有必要去找一下有關這一問題的相關看法，如果實在找不到的話，還可以到上課時拿來與本組成員或整個班級來加以討論，而不是單個找其他同學或教師問而已。
（3）組建合作學習小組。合作學習小組的組建是影響合作學習運用有效性的重要因素，政治教師在高中運用合作學習之前必須做好合作學習小組的組建工作。按照“組內異質、組間同質”的原則，將學生組成不同的`學習小組，每個小組4～7人。每個小組成員不是最優秀人員的組合，它需要根據學生的性別、興趣、能力和單科學習成績進行混合編組，各小組成員發揮自己的特長，使學生之間形成差異性和互補性，各小組之間的合理競爭保證公平性。合作學習小組的組建，不是成員各科學習成績的簡單相加，也不是學生各科綜合成績的相加，也不是由班主任全權代理，而是要正視每個成員的性別和生活經驗等各方面的優勢，再進行分組。在分完小組之後，就是學生的座位安排問題，合作學習的小組座位應改變長期以來以“秧田式”的空間結構，可爲“T”型、“馬蹄”型、“田字格”等不同排列。這樣的排列不僅縮短了學生間的空間距離，有利於學生進行交流，更重要的是，這是一種小組合作學習的空間，是一種開放式學習羣體空間。這樣的排列，使合作學習建立個人學習目標基礎上更強調小組的羣體目標、強調羣體內的互助與合作，同時儘可能地爲每個學生提供了表現自我、展示個性的機會，滿足學生個體發展的需求。
2．教學組織階段
組織階段是有關教學怎樣進行，呈現什麼內容以及如何呈現這一內容的階段。合作學習在高中思想政治課的運用是一個比較複雜的過程，如果說課前準備是爲合作學習的運用提供了理想的藍圖，那麼合作學習中的組織則是把藍圖落到實處的保證。合作學習一方面強調教師對合作學習指導、促進的功能，另一方面又關注學生在合作學習中的主體參與狀況。所以，合作學習的組織策略主要包括：
（1）完善課堂教學流程。合作學習在高中思想政治課的運用包含不同的方法，而不同方法對不同的學科和教學內容又有所不同。所以，政治教師還要考慮在什麼情況下運用什麼樣的教學組織策略，即政治教師在開展合作學習前要有整體考慮，根據本課程特點、學生特點，考慮採取什麼樣的組織策略最有效。如小組合作學習的方式，針對思想政治課本身理論性較強的特點，可採取組內交流和組外交流的方式。在本組內，先由小組長髮言或有一中心發言（一個人發言，其餘的人聆聽），再由本組的其他成員對該問題發表自己的看法（茶館發言式），最後對本組不能完全弄清楚的一個或幾個問題由小組長交到教師手中；小組外的交流方式主要採取分進合作式，即各個小組針對本節課的教學內容，分別進行研究探討，再在各自組內研究的基礎上，再派小組長把本組沒有完全弄清楚的問題把它教給教師，再由教師拿出來，對這些表現集中的問題進行全班的交流，每一個小組的成員都可以發表自己的看法。
（2）正確把握時間。合作學習運用的時間安排是影響合作學習的主要因素之一。來自不同國家的研究證實，課堂時間與學生的學業成就之間有很強的相關性。合作學習在高中思想政治課的運用時，教師在時間上容易產生兩種傾向：一是合作學習時間過短，一般簡單的一分鐘或幾分鐘的合作，學生尚未進入合作學習的狀態就結束了。產生這一問題的原因有：第一，教師對合作學習的設計存在偏差。一些政治教師對整節課缺乏整體的設計，過於零碎，導致學生只進行了短暫的合作就結束了，沒有體現合作學習運用的精髓；第二，一些政治教師擔心教學任務完不成，給學生合作的時間過短；第三，一些政治教師採用的似是而非的合作學習方式，即我們通常所說的課堂教學加合作式教學，合作在這被當成是一種點綴、一種象徵而已。二是合作時間過長。針對上述流程，我們有必要對時間加以具體安排。學生閱讀本堂課內容，建議5～8分鐘；小組成員提出問題和本組內對問題進行討論、交流，建議5～10分鐘；小組長把問題交給教師和教師把問題拿出全班學生討論10～15分鐘；教師進行總結或發表自己的見解7～10分鐘。只有這樣，對時間加以具體的安排，纔可以使我們的教學效果得以實現，並且，也能夠表現出學生的主體地位和教師的主導作用。
（3）創設和諧的課堂教學氣氛。思想政治課曾經被一些學生認爲是“不講道理”的理論課，爲此，在高中思想政治課中運用合作學習，需要創設一種和諧的課堂教學氣氛。合作學習主要是以合作爲主，學生在合作中尋找解決問題。由於學生提出的問題是多方面的，而答案也是多視角的，因此，在合作學習中肯定會有一定的衝突。這樣，對於師生之間、生生之間會提出了一定的要求。爲此，教師在進行教學中，必須認識到，他與學生之間是一種平等的關係，他要學會包容學生的不同觀點，這樣才能在合作學習中與學生進行平等的交流，提高合作學習的有效性，而不能認爲政治教師是知識的“權威”。與此同時，學生之間也要建立一種平等、民主的關係。教師在進行課堂教學的活動中，應注意在學生中創設一種平等、民主的交往關係，轉變上述學生間在事實上的不平等關係，營造一種輕鬆活潑氣氛，爲合作學習在高中思想政治課的有效開展提供心理上的準備。
（4）加強對合作學習小組的指導。政治教師對各小組的指導是合作學習有效運用的一個重要保證。政治教師首先要對學生尋找問題加以指導，應注意的是，教師的指導不是直接把教師已想好的問題告訴學生，而是透過一定的啓發，點撥學生利用前面已學知識和現學知識的聯繫，加以點撥。如高二《哲學常識》的《矛盾就是對立統一》，教師可以在學生看書的基礎上，詢問每組尋找問題的情況，然後提醒學生注意在前面我們所學的“聯繫”與本節課有何聯繫，二者又共同說明什麼問題；同時，還要提醒學生在尋找問題、討論問題當中，必須注意是與本框題有關的問題，而不能完全脫離本節課的教學內容。此外，政治教師對合作學習小組的指導還表現在，指導要有一定的針對性。由於我國特殊的國情，班級規模比較大，班級的小組一般都在7個以上，所以，教師在一節課中對小組學習活動的指導不可能都光顧到，而是有選擇性的。這時教師的指導還要注意觀察學生參與討論、交流的情況，提醒那些參與興趣低的成員參與合作，運用鼓勵性的語言激勵小組的學習活動，也可以讓小組長和其他成員協助監督。總之，在運用合作學習的教學活動中，強調以學生爲主體，決不是政治教師完全放任自流，而是要在宏觀和微觀上加以指導，發揮教師作爲一個指導者的主導作用。
（5）提高班級的教學效果。一般而言小班額是合作學習最理想的運用狀態，合作學習的教學也很好，1978年，格拉斯和史密斯對班級規模和教育效果的研究表明，學生的平均成績隨班級規模的縮小而提高，而當班級的規模達到15人以下時其效果會迅速提高。在我國，由於特殊的國情，班額過大是我們在運用合作學習必須解決的一個問題。提高大班額情況下合作學習運用的有效性，筆者認爲，可以採取以下的策略：第一，針對高中思想政治課中一些比較淺顯、易懂的框題可以採取學生自己尋找問題，而教師可以把有關問題加以去延伸。如高二《哲學常識》的《具體分析和解決不同的矛盾》可以讓學生自己看書的前提下，找出相關問題，根據教學經驗，學生可能找出的問題較少，所以對於學生的自學時間可以縮短，這時，教師可以就“具體問題具體分析”、“一切從實際出發”、“實事求是”讓學生討論有何共同點和不同點，這樣，不僅複習了原有知識，而且區分了新舊知識間的差異，讓學生覺得在簡單的知識背後隱藏着深厚的知識；第二，對一些知識比較複雜、理論性較強的框題，利用前述流程進行教學，讓各小組充分討論、交流，在教師有效控制和引導下發揮合作學習的優勢。這樣的教學策略，還可以用於複習某一課或某一專題中，如我們在複習高一《經濟常識》時，可以先讓學生回憶在這那些是留給你印象最深的知識，它們之間有何聯繫，也正是透過這種“知識爆炸”式教學，調動了每一個學生的積極性、主動性。
參考文獻
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