《馬克思主義基礎》課作爲思想政治理論課的主幹課程之一，在培養學員科學的世界觀、人生觀、價值觀以及辯證思維能力、創新思維能力等方面具有其他任何學科不可替代的作用。但是，哲學課本身又具有高度的抽象性、概括性和辯證性，所以單純運用傳統的理論講授的教學方法很難使理論內化爲學員自己的思想。另一方面，青年學員的認知能力和水平也與傳統的理論教學有一定的距離，在一定程度上制約了該課程教學效果的提高。爲了解決這個問題，本人在認真學習研究“哈佛案例教學”和現代教育理論的基礎上，結合個人實踐經驗，在馬克思主義哲學課教學中進行了案例教學的初步探索和實踐。
1“案例教學法”的形成背景
案例教學法最早出現於1870年的美國哈佛大學法學院，由當時的院長克里斯托弗·哥倫姆布斯·朗道爾教授創立。隨後，案例教學法在哈佛大學的工商管理學院、醫學院以及公共管理學院的課堂中推廣，併成爲舉世聞名的“哈佛模式”的一大特色和內涵。時至今日，案例教學以其與實際聯繫緊密和操作性強的特點得到大家的認可，並被廣泛應用於高等院校的教師培訓、圖書情報學、管理學、法學、醫學等領域的教學。案例教學法改變了傳統教學以本爲本、從概念到概念的注入式教學方式，變成一種促進學生成爲教學主體並主動開展探究學習、自主學習、合作學習的開放式教學方式。
80年代初，我國一些高等院校也開始在一些學科教學中引入了案例教學法，經過多年的實踐和探索，案例教學法的運用已日趨規範，對我國高校教學的改革和發展起到了很大的促進作用。
2案例教學法的理論依據
2.1建構主義學習與教學理論
建構主義理論認爲，知識不是透過教師傳授得到.而是學習者在一定的情景即社會文化背景下. 藉助他人的幫助，充分利用各種學習資源，透過意義建構而獲得的。因爲學習是藉助情景實現的意義建構過程，案例教學則是將學習的情景以案例的方式展現，使學生在近似真實的學習環境中學習，利於學生對意義的建構。
因此，建構主義提倡在教師指導下的、以學生爲中心的“自主學習”，即教師是學生意義建構的幫助者、促進者，教學資源的提供者、設計者，教學過程的組織者、指導者;學生是知識意義的主動建構者，是學習的主體;教材所提供的知識是學生主動進行意義建構的對象;媒體是創設學習情境、學生主動學習、協作探索、完成知識意義建構的認知工具。
2.2馬克思主義的認識論
辯證唯物主義認識論告訴我們，學習過程是一種認識活動。認識的一般規律是由感性到理性、由具體到抽象。思想政治課的教學內容，基本上都是抽象、理性的概括。由於青年學生的抽象思維能力較弱，對基本原理的理解有一定的困難。因此，必須用可感知的東西訴諸學生的感官、引起想象，進而上升到理性的高度，實現由“生動直觀”到“抽象思維”的飛躍。在課堂教學中，利用案例教學就可以爲學生架設一座由“生動直觀”上升到“抽象思維”的橋樑。
理論聯繫實際是馬克思主義的基本原則，也是思想政治課教學基本原則。爲此，我們要努力提高思想政治課教學效果，增強思想政治課的說服力和戰鬥力，必須在理論聯繫實際上多下功夫。在課堂教學中，運用案例創設問題情境，則是貫徹理論聯繫實際原則的有效途徑，從而更好地培養學生分析和解決實際問題的能力，提高學生的思想覺悟，高質量地完成教學任務。
2.3反思教學理論
所謂反思，是教師以自己的職業活動爲思考對象，對自己的職業中所做出的行爲以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。反思的本質是理論與實踐的對話，既是兩者之間相互溝通的橋樑，又是理想自我與現實自我的心靈溝通。反思是反省、思考、探索和解決教育教學過程中各個方面存在的問題，自我反思被認爲是教師專業發展和自我成長的核心因素。
教學反思分爲教學前、教學中、教學後三個階段，其中教學後反思是對教學過程中出現成功案例或失誤案例進行批判，使教學經驗理論化，並有助於提高教師的教學總結能力和評價能力。
2.4合作教學理論
合作教學理論在強調學生合作協調能力的同時也注重教師之間的專業切磋、協調和合作，共同分享經驗，互相學習，彼此支援，共同成長。同伴互助合作的實質是作爲專業人員之間的交往、互動與協作。教師集體的同伴互助和合作文化，是課堂案例研究的成功條件。一個優秀的案例，往往需要教學經驗豐富、教學成績突出的優秀教師的點撥，透過同伴互助合作，阻止和克服教師各自備戰和孤立的現象，進而培植學術對話和學術批評的文化，營造一種教師內部自由爭論的氣氛。
3案例教學法的具體內容
所謂“案例教學法”，是指透過對一個(或幾個)以真實事件爲基礎所撰寫的案例(具體情景)的描述，引導學生針對案例充分表達自己的見解，以掌握基本概念、基本原理、基本方法，從而實現高層次認知學習目標的一種啓發式教學方法。簡言之，案例教學法就是利用案例作爲教學媒介的一種教學方法，將教學重點從學習知識轉向技能的訓練，強調對學生能力的培養。該方法是一個不斷向學生施加壓力的學習機制，不讓學生強記內容，而是迫使他們開動腦筋，進行思考，培養學生的創造性思維和實際解決問題的能力。
案例教學的基本流程如下:
(1)選編案例。教師根據課堂教學要求選好案例，這是實施案例教學法的基礎和前提。教師要依據教材內容，把教材的知識點歸納成一個專題，然後選擇或編寫與專題相關的案例，而不是把一些資料直接拿來就用(美國哈佛大學每年要動員大批教師編寫案例。每當開設新課時，學校都要求教師至少要準備2030個案例。編寫案例已成爲該校教師的一項重要研究任務。他們編寫的案例大多是一份文字材料，包括事例的主要“情節”和主要數據，具有一定的教學價值)。選擇和編排案例的具體要求有:
第一，案例必須從實際中來，真實、生動。如果是教師自己編寫的，也必須符合客觀實際。
第二，案例必須精煉。選擇的案例數量不能多。運用案例的目的是爲了使學生掌握抽象的教育理論，不能不加選擇大量地羅列案例。
第三，案例必須典型。案例要典型，要能代表對象的特點。
第四，案例必須有針對性。應該針對所講的教育規律、當前的教育實際和學生的興趣、愛好和接受能力來選擇和編排案例。
第五，案例必須有系統性。例如，公共教育學中運用的所有案例應該相互聯繫，由簡單到複雜，分層次地有序地編排。
(2)呈現案例。案例的呈現既可以放到講授知識之前，也可以放到講授知識之後。既可以在講授某一塊知識時呈現，也可以在講完一個單元或一個章節之後呈現。
(3)引導學生分析討論案例。對於複雜的案例，透過分組討論、集體努力，找出問題的癥結所在，謀求最佳的解決對策。這一階段工作主要在課堂內完成，教師在此過程中不進行任何干涉，只適當維持秩序。
這一階段是教師所做努力的共同集中表現，也是教學功能發揮最完整、最強烈的環節。教師要創造良好的自由討論的氣氛及環境，啓發學生積極參與、主動進取，同時在案例討論中要進行必要的引導，使案例討論緊緊圍繞中心問題展開，但不輕易參與爭論。在學生要求的情況下，教師也可適當地發表看法，但也只能以普通一員的身份發言，切忌以權威自居。學生在討論中必須積極主動發言，充分表明自己對問題的理解及分析，發言要求儘量做到有理論依據，有事實印證，邏輯清晰，言簡意賅。同時作爲學生，還應注意傾聽別人的分析與見解，比較自己的觀點和思路，從中吸取並綜合出更完善的決策思想。
(4)案例討論後的總結。在學生討論之後，教師要總結討論的情況，進行精講、點撥、總結，這是實施案例教學的關鍵。有些問題學生透過小組的羣體力量也往往難以解決，因此，必須透過老師的講解、點撥和總結來解決。沒有教師的講解、點撥和總結，學生的認識很難由“感性認識”上升到“理性認識”。
總結的主要內容和要求包括:一是對學生的討論情況進行總結.肯定學生中一些好的分析意見及獨到新穎的見解，指出討論中的優點和不足，如對發言的熱烈與否，爭論氣氛充分與否，問題分析透徹與否進行總結，以利於逐步提高案例討論的質量。二是必須明確指出應得出的結論及依據，對討論中出現的錯誤、片而的模糊的認識要予以澄清，使學生獲得正確的觀點和系統的知識。三是總結時要講究語言的藝術，即語言要清晰、準確、精練，通俗易懂，生動形象，音量、音調、速度適宜，要富有感染力，以此來“撥動學生的心絃”，將知識真正深入到學生的內心世界，而轉化爲信念和行動。
4案例教學法的教學設計
“案例教學法”的課堂教學設計分三部分。
第一步:明確教學目標。教員要依據課程標準，結合學員認知實際，確定知識、能力及情感、態度、價值觀三維目標。
第二步:做好充分準備。首先，教員要做好案例的選擇和編寫準備。可以說，選擇一個好的案例，就等於案例教學成功了一大半。其次，應精心設計課堂教學的實施方案，確定所用案例展示的順序、課堂活動的總時間、課堂活動的環節安排及每一環節的可能時間，以及可能出現的意外情況等等。再次，要把事先選擇、編輯好的案例和分析討論題發給學生;學生要預先熟悉相關案例，做好課堂分析討論的準備，爲提高課堂教學效率打下基礎。
第三步:引導教學過程。教學中，教師應始終緊密圍繞所選取的案例，合理設定問題，啓發學生積極思考，認真討論。如在《西部大開發—而向新世紀的戰略抉擇》這一案例中，我就設定了這樣幾個問題:爲什麼要進行西部大開發?西部大開發的.戰略意義有哪些?西部大開發的重心是什麼?怎樣進行西部大開發?實施西部大開發戰略應注意哪些問題?……引導學員學會用聯繫的、發展的觀點去思考問題，實現教學目標。
第四步:總結和評價。總結和評價是案例教學的一個必經環節。學生對給出的案例進行分析、討論，歸納要點，教師要對學員的討論意見進行彙總、評價，點明學生討論分析中的閃光點，分析案例問題中的疑點，對討論分析中暴露出來的問題要有針對性地進行點撥或者是更加廣泛和深入的分析，以實現“明理”的目的。教師還要對教學所用的案例質量進行評價.觀察自己所選的案例是否能充分達到預期教學目的和要求，是否能調動學生的積極性，激發學習興趣。
第五步:擴展、昇華。爲了讓學生對理論知識或原理的把握進一步擴展、昇華，教師要有目的地指導學生對理論知識進行遷移，學以致用，深化對知識的領悟。如社會調查、熱點跟蹤、焦點透視、模擬角色、演講、辯論、寫小論文等，讓學生把學到的政治觀念、原理進行應用、驗證、內化，達到知行統一。這一步是案例教學的落腳點和歸宿。
5哲學教學中案例教學法的應用前景
5.1加深學生對所學知識的理解和掌握
案例教學法強調以人爲本，重視了學生在學習中的主體地位。在教學過程中，學生是主動學習、積極學習的知識探究者，最大限度地利用了他們的時間和能力，極大地加深了他們對所學知識的理解和掌握。
5.2有利於培養學生的創新精神和應用能力
由於案例教學法要求學生直接參與對案例的分析、討論和評價，這就爲鍛鍊、提高他們的語言表達能力、分析問題和解決問題的能力以及創造能力提供了條件。案例討論的結果沒有絕對的對與錯，沒有人告訴你答案;案例教學的目的就是讓學生置身於決策者的角色中，根據材料所提供的情況，作出自己的決定，這樣有利於激發學生的創新思維和培養學生的創新能力。
5.3有利於培養學生學會學習
案例教學法強調以學生的活動爲主，教師是學生建構知識的組織者和促進者，學生在探究問題和解決問題的過程中自覺地形成了良好的學習習慣，掌握了學習的基本技能和基本方法，爲學生的終生學習打下基礎。
可見，案例教學不僅僅是一種行之有效的教學方法，更主要的是一種教育思想和觀念的更新，是一種創新性的教學實踐，所追求的是一種新的課堂教學結構、新的學習方式。它的實質是課堂教學改革，對於改進傳統的教學方法、培養學生的創新能力、養成科學精神和科學態度具有極其重要的意義。
6實施案例教學應注意的問題
6.1明確案例教學法與其他教學法中案例分析的區別
案例教學法不同於其他教學法(如舉例教學法或例證法)中的案例分析，儘管他們都是利用案例來進行課堂教學，但案例教學法的教學模式是:案例—理論—案例，案例既是課堂教學的出發點，又是落腳點，探究案例需要學習理論，學習理論是爲了探究案例;而在其它教學方法中案例分析的教學模式是:理論—案例—理論，理論既是課堂教學的出發點，又是落腳點，掌握理論需要分析案例，案例分析是爲了掌握理論。另外，從事例數量上看也有區別，案例教學中選用的案例一般只有一個，而舉例教學中選用的事例可以有兩個或多個。
6.2制訂切實可行的案例教學計劃
案例教學計劃的制訂沒有統一的標準，可以根據每一門課程的具體情況安排，但總體上要注意處理好案例教學與理論教學、案例教學法與其他教學法的關係，不能忽視理論教學和其他教學法的運用。所謂“好鋼要用在刀刃上”，筆者認爲在哲學和其他思想政治課教學中，只有教學的重點、難點、疑點、熱點等纔有進行案例教學的必要。任課教師應針對這“四點”做好案例教學計劃，選擇恰當案例進行案例教學。
6.3轉變觀念，正確定位教師角色
案例教學中，教師不再是知識的主宰者、傳授者和管理者，而是學生學習的合作者、促進者、引導者和鼓勵者。教學過程的核心是學生的討論和交流，學生是主體，教師不再擁有獨霸課堂的話語權，而是以合作者的身份平等地參與學生的討論，是學生學習的夥伴，充當的是互動學習過程中“平等中的首席”。
6.4應充分體現哲學課教學目的與要求
馬克思主義哲學原理課的教學目的，並不是讓學生記住馬克思主義哲學中的幾個結論，而是要引導學生運用馬克思主義哲學的基本觀點、基本理論、基本方法去觀察、分析和解決問題。案例教學的目的是讓學生在案例的閱讀、分析和討論中，建立起適合自己的較爲嚴密的邏輯思維方法和思考問題的方法。可見，案例教學法是實現哲學課教學目的的有效途徑，把案例教學法引入哲學課堂，不能簡單移植其他課程的做法，而應結合哲學課的特點進行。
6.5案例必須具備真實性和開放性
一個案例必須是一個真實的故事或一篇動人的報導，如果出於保密和其它原因，不得不進行掩飾和隱匿，可以使用假名和代號，但故事情節必須是真實的，不能隨意杜撰;一個好的案例必須是一個開放的體系，它所提供的是真實的問題、矛盾和困境，存在着從各個側而進行研究、分析和解釋的可能性。因而，透過個案分析進行實證研究，雖然不一定能夠完全證實什麼，但是卻可以有所發現。