作爲一名優秀的人民教師，教學是我們的任務之一，教學的心得體會可以總結在教學反思中，來參考自己需要的教學反思吧！下面是小編整理的小學數學《分數與除法》教學反思，希望對大家有所幫助。
小學數學《分數與除法》教學反思1
今天的教學與分數意義的學習在孩子們頭腦中產生了強烈的矛盾衝突。前幾天的分數都表示誰佔誰的幾分之幾（即分率），可今天求的卻是具體數量。特別是例2，雖然運用學具讓所有學生參與到知識的探索過程中，但仍舊感覺推進艱難。學生困惑點主要在以下兩方面：
1、爲什麼把3塊月餅看作單位“1”，平均分成4份，取其中1份不是1/4？
2、透過操作，結果明明是將單位“1”平均分成12塊，取出其中的3塊，爲什麼不能用3/12塊表示呢？
針對上述兩個問題，我在教學中主要採取了以下一些策略：
1、複習環節巧鋪墊。
在複習匯入中增加一道用分數表示陰影部分的練習。其中一幅圖是圓的3/4，另一幅圖是圓的3/12。這樣，當學生困惑於例題3/4塊和3/12塊結果時，就能透過直觀圖，前後呼應，使學生豁然開朗。
2、審題過程藏玄機。
在教學例2請學生讀題後，首先請學生思考“3塊月餅4人平均分，每人能得到一整塊月餅嗎？”然後用語言暗示“每人分不到一塊月餅，那到底能分得一塊月餅的幾分之幾呢？請同學們用圓形紙片代替月餅，實際動手分一分，看看分得多少塊？”有了每人分不到一塊月餅的提示，又有了“到底能分得一塊月餅的幾分之幾”的暗示，學生探索的落腳點定位到了以一塊月餅爲單位“1”，且初步理解了問題是求數量“塊”而非部分與整體之間的關係。
透過上述改進措施，學生理解3/4相對容易一些。
小學數學《分數與除法》教學反思2
在本次校舉行的公開課活動中，我聽了高年級劉老師的一節數學課，聽過這節課後。
我認爲優點體現在：
一、能夠藉助直觀形象的實物圖，透過動手操作、演示說明等方法，讓學生理解分數的意義；
二、小組參與的力度大，充分調動了學生學習的積極性，使學生的“手、眼、口”都得到了鍛鍊。
不足之處是：
在教學環節的設計上，學生動手操作的內容過多，使整堂課顯得羅嗦，練習的時間相對縮短了，本節課的重點內容是讓學生理解：一個餅的四分之三也就是三個餅的四分之一，這個環節結束後自然而然地就引出了“分數與除法的關係”，因前面耽誤的時間過長，致使本節課的內容沒有講完，學生沒有理解透徹，教師就急於進入下一個環節的教學。從劉老師的這節課上，我也看到了自己在教學中的不足，作爲數學教師，怎樣上好一節課，怎樣讓學生切實理解所學內容？
我認爲有以下兩點值得去深思：
一、有沒有把課堂還給學生？
課改風風火火進行了這麼多年，而且一直提倡把課堂還給學生，讓學生做課堂的主人，教師只做引導者，可是實際的'課堂教學中，教師講的多，學生說的少，完全還是過去老的教學方法，造成這種情況的原因是：1、教師恐怕學生學不會，低估了學生的能力就；2、耽誤教學進度；3、教師還沒有形成意識……
二、如何“還”？
很大一部分教師，也想把課堂還給學生，可是如何“還”？完全放手行嗎？學生不是理想化的學生，因爲學生之間畢竟存在着很大的差異，不要指望他們什麼都會，如果“收、還”不當，還會適得其反，只有“收、還”得當，纔會事半功倍。
說起容易做起難，要做到以上兩點絕非易事，不僅需要提高教師自身的業務水平，更要深入地瞭解學生、鑽研教材。
小學數學《分數與除法》教學反思3
分數與除法，對於小學生來說，是一個比較抽象的內容。而在小學階段數學知識之所以能被學生理解和掌握，絕不僅僅是知識演繹的結果，而是具體的模型、圖形、情景等知識相互作用的結果。所以我在設計《分數與除法》這一課時，從以下兩方面考慮：
1．以解決問題入手，感受分數的價值。
從分餅的問題開始引入，讓學生在解決問題的過程中，感受當商不能用整數表示時，可以用分數來表示商。本課主要從兩個層面展開，一是藉助學生原有的知識，用分數的意義來解決把1個餅平均分成若干份，商用分數來表示；二是藉助實物操作，理解幾個餅平均分成若干份，也可以用分數來表示商。而這兩個層面展開，均從問題解決的角度來設計的。
2．分數意義的拓展與除法之間關係的理解同步。
當用分數表示整數除法的商時，用除數作分母，用被除數作分子。反過來，一個分數也可以看作兩個數相除。可以理解爲把“1”平均分成4份，表示這樣的3份；也可以理解爲把“3”平均分成4份，表示這樣的1份。也就是說，分數與除法之間的關係的理解、建立過程，實質上是與分數的意義的拓展同步的。
反思這節課，在這一過程中，我在教學之前認爲分數與除法的關係很簡單，而在實際教學時發現並不是一個簡單的問題。因此我把重點放在例2上：3÷4=（）（塊）的探究上。學生在理解的時候，還真的很難得到3÷4=（）（塊），開始都猜想是，然後透過動手小組去操作，經歷驗證猜想的過程中，學生彙報中出現了是1/4，因爲他們認爲是把3餅看作單位“1”平均分成4份。每人就得了1/4……說明學生在操作中在思考了，同時也暴露出了學生在分數意義的理解上出了問題，問題在哪裏呢？出在把誰看作單位“1”上，問題在對分數意義的理解上，這是難點。學生認爲簡單，實際上不簡單，因此我們的教學必須重視學生的說理和交流。把重點放在3÷4=（）（塊）上，我藉助的是學生的動手操作，採取讓學生之間的互相交流和辯論解決了學生認識上的難點。把重點放在3÷4=（）（塊）上，需要注意的是：在指導過程中，不能講得太多，講得過多，學生會越來越不清楚。
從分數與除法的關係這個內容的教學我發現：學生的例子太少，沒有說服力，爲了學生今後學習中遇到問題上該如何解決，我們必須在常規的教學中去滲透數學思想方法，授人以 “漁”。於是教學中，在學生得到了3÷4=（）（塊）後，不忙於理論的總結，因爲在這裏學生都只是停留在表面的感性認識。根據學生不同的認知情況，安排了適當的模仿練習，感性體驗數學活動，促進學生對結果的深層次的理解。
小學數學《分數與除法》教學反思4
分數與除法的關係的理解與掌握，不但可以加深對分數意義的理解，而且爲後面學習假分數、帶分數、分數的基本性質以及比、百分數打下基礎，所以，分數與除法的關係在整個教材中起到承上啓下的重要作用。新課標指出:“學生的教學學習內容應當是現實的,有意義的,富有挑戰性的,這些內容要有利於學生主動地進行觀察,猜測,驗證,推測與交流等教學活動.”這說明創設有效的學習情境,可以引導學生開展“自主,探索,合作”的學習活動,促進學生主動的參與。”所以，在匯入新課環節，我有意設計了兩道除法計算題：8÷9=
4÷7=
學生一看是這樣兩道除法算式，都鬆了口氣，說：“這麼簡單的兩道題啊！”於是我在班上開展了男女兩組比賽，男生算第一題，女生算第二題。一聲令下，男生埋頭算起來，思維敏捷的胡雯欣早就知道了答案，根本沒有動筆，我示意她不要說出答案。我轉了一圈，大部分學生在已經做好的學生的提示下都已經有了答案，只有個別男生還在計算。
彙報後，我引發學生思考：8÷9=0.88……和8÷9=8/9有什麼區別？學生最直接的回答是：用循環小數表示沒有用分數表示快捷、簡便。這個匯入使學生明白兩個數相除可以用分數來表示商，爲進一步學習分數與除法的關係打下基礎。
之後，再出示兩個數相除的算式，學生都能夠很快地用分數來表示商。
以例題中的1÷3=1/3引導學生髮現除法中的被除數相當於分數中的分子，除數相當於分數中的分母后，讓學生把數字換成它們的名稱：被除數÷除數=分子/分母。這時候，我讓學生用字母a、b表示除法與分數的關係。薛龍鳳上黑板認真地寫下：a÷b=a/b，我見這個學生寫得很認真，馬上表揚了她，並要求學生爲她鼓掌。正當大家都爲薛龍鳳高興的時候，我在她寫的算式後面打了個小小的“×”。學生立刻表示不解，剛剛老師誇了了她，現在怎麼又給她判“×”。還是幾個思維靈活的先叫起來，說到：“b不能等於0！”我馬上抓住這個契機，發問到：“爲什麼b不能等於0？”班上頓時安靜下來，誰也說不上來原因。這個難點馬上就要突破了，我心裏有點小小的激動。我繼續利用例題中的把1塊蛋糕平均分給3個人，每人分得這塊蛋糕的1/3爲例問道：“誰來說說這個分數中的‘3’表示什麼？”有學生舉手回答：“把蛋糕看做單位‘1’，‘3’表示把蛋糕平均分成的份數。”“如果把‘3’換成‘0’呢？”學生終於明白：分母表示把單位“1”平均分成的份數，平均分成“0”份就沒有意義了。就這個“a÷b=a/b（b≠0）”學生經常會忘記，這裏的b要強調不能爲0。透過這樣分析，學生能夠更加深刻地認識到在除法中除數不能爲0，而在分數中分母不能爲0。
我覺得這個環節我處理的比較好，不是直接告訴學生在除法中除數不能爲0，除數相當於分數中的分母，所以分母也不能爲0。而是透過分析一個分數的實際意義充分理解分數中的分母表示平均分的份數，自然不能被平均分成“0”份。
成功之處有，不足之處也有。課後反思之，對分數與除法的聯繫學生理解的比較透徹，但是它們之間還有哪些區別卻並沒有在課堂上引導學生去發現和歸納。除法表示兩個數相除，是一道算式，而分數是一個數。這說明課前我對教材的解讀不夠深入，還沒有把握住知識的整體性和連貫性。在以後的教學中，努力做到對教材的深入理解，同時要多查閱資料，以便對教材知識進行拓展和延伸。