摘要：語文教學改革行進的經驗與教訓讓我們更加明確了語文教學的目標應該指向讓學生具有運用語文進行生活的能力。基於這樣的目標，語文教學應該注重語言文字的言與意的結合，並且將教學的重心指向語文的運用上。因此，不論在教材的解讀上，還是在教學過程中，都應該注重語言的積累、理解以及語言表達形式的模仿、學得與創造。
關鍵詞：解讀 語言 句式 模仿 表達 創造
語文課程改革經歷的這些年，告訴我們:只有真正關注學生具體的進步或發展確立的語文內涵纔是有效的。正如著名特級教師薛法根說：“語文課要做語文的事；小學老師要做小學老師的事；這節課要做這節課的事。”任何非語文的行爲都將阻礙孩子的發展。所以，語文教學必須要走向“得意”又“得言”，讓學生真正提高運用語文進行生活的素養。
如何實施呢？下面我從兩個方面闡述我個人的觀點。
一、解“準”讀“正”語言的目標——走向“會意得言”的前提
文字需要解讀，而且需要將文字放置於單元組教材、年級組教材、階段教學目標的大背景下的解讀。因而，教師在解讀文字的時候關鍵要解“準”讀“正”語言，確立有效的訓練目標。以往語文教學教師在解讀文字時有的淺解，浮在文章表面；有的偏解、誤解，致使教學內容不明確、不準確，耗費了大量時間；有的由於教學理念的偏頗，側重感悟情感、而忽視語言形式的積累與獲得。因此，現在我們要將文字解讀的語言目標確立於“內容與形式”的統一上，讓學生“會意”又“得言”，爲學生的語文運用創設切實有效的“場”。
1、文字的閱讀羣從入手，確立適當的語言訓練點。
小學語文的閱讀羣是小學未成年的兒童。由於特定的生理年齡與心理年齡的差異，相同的閱讀內容在不同的年級中所體現的語言教學的價值也就不同。甚至同一閱讀材料安排在相同的年級中也會有不同的語言教學價值。因此在解讀文字，確立文字的教學價值時，應考慮閱讀羣體的水平，制定適當的語言教學目標。
如：巴金的散文《鳥的天堂》，由於其寫作上語言親切，線索明晰，有明顯的脈絡；內容上貼近孩子的生活經歷，容易爲孩子接受。因此在五年制人教版十二冊有收入，在人教版標準實驗教材第八冊也有收入。但是，由於學習階段的不同，同一教材的語言使用價值卻也不相同。
《語文課程標準》第二學段提出閱讀的要求：“積累課文中的優美詞語、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語言材料。”我們可以將文字語言學習的“點”安排在揣摩並積累作者描寫大榕樹近景和衆鳥紛飛的美麗詞句，感受先總寫後具體寫枝、根、幹、葉的表達方式。再拓展欣賞寫景的文章或者素描靜景的文章，達到進一步積累的目的。最後，描寫一棵樹或盆栽的片段創作。
《語文課程標準》第三學段提出閱讀的要求：“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法。”我們要抓住作者描寫兩次來到鳥的天堂的不同寫法，第一次按從遠而近的方法描寫榕樹的靜態，第二次則寫了衆鳥紛飛的動態，表達上靜態與動態相結合。教學時引導學生循文章的思路邊啓發邊講解，體味作者表達的精妙，學會“首尾呼應”的篇章寫作手法，並且進行拓展性寫作訓練——“描寫一處你熟悉的景物。”
可見，着眼語言，根據不同閱讀羣體解“準”讀“正”教材，才能讓教材發揮出最大的教學價值。既做到了感悟積累語言，又有效訓練了語言的表達，達到“會意得言”的統一，提高了語文教學實效。
2、從文字自身的語言特點入手，確立有效的語言訓練點。
文章的體裁不同，如散文、小說、詩歌等，語言特點也就不同。從文字自身的文體語言特點入手，就可以發現語言訓練點，從語言入手解讀文字，將教學目標定位在語言與語言形式的學習遷移，達到“意”與“言”的統一。
如蘇教版第十一冊的《姥姥的剪紙》，該文是散文文體，“形散而神不散”。著名特級教師劉仁增老師在執教的時候就抓住其“神”不散的特點，擰一發而動全身。從“無論何時，無論何地，只要憶及那清清爽爽的剪紙聲，我的心境與夢境就立刻變得有聲有色”展開教學。他安排了揣摩關聯詞語的句式表達效果：“無論……無論……，只要……就……”，然後再體會“聲”與“色”在文章中分別是哪裏？接着抓住特色凝練的語言點進行有效的訓練：“你姥姥神了。剪貓像貓，剪虎像虎，剪只母雞能下蛋，剪只公雞能打鳴。”的“剪……像……”的句式仿寫；“蹦跳的兔子，奔跑的兔子，睡覺的兔子；拉車的牛，耕地的牛……”的省略號的空白補充；透過對於文章第四自然段中“刁難 挑剔 耍賴 調皮蛋”這四個帶點貶義詞語的運用所產生的表達效果的辨析等，體會姥姥的“神”與對我的愛相融相生。這樣學生透過語言的閱讀，遷移，模仿，轉化爲自己的語言，同時昇華了對文章內涵的感悟，讀與寫相得益彰，提高了語文教學的實效。
二、教“足”落“實”語言的運用——走向“會意得言”的保證
會意得言，顧名思義就是既要做到理解意思，還應該學到語言的一般規律。一堂語文課，有了明晰的語言訓練的目標之後，關鍵是如何展開語言的訓練，將語言教“足”，教好，落實“會意得言”的目標。
1、從詞語的構詞方式入手，積累並優化語言。詞語是最基本的語言單位，教學中，讓孩子學習、積累，並發現其中的規律。在自主表達的時候，能自覺優化語言。對於教材，我們要精心分析語言特色，從語言的角度解讀文字，展開紮實有效的言語教學，使學生得到語文的滋養。
案例：人教版第七冊《火燒雲》（筆者所教過的一個片段）
出示句段：“這地方的火燒雲變化極多，一會兒紅彤彤的，一會兒金燦燦的，一會兒半紫半黃，一會兒半灰半百合色。葡萄灰、梨黃、茄子紫，這些顏色天空都有。還有些說不出來，見也沒見過的顏色。”
師：這段話你讀着，讀着，彷彿看到了什麼？
生：天上的火燒雲顏色變化真多：有“紅彤彤、金燦燦、半紫半黃、半灰半百合色、葡萄灰、梨黃、茄子紫……
師：你真會讀書。是呀，多少顏色呀，引讀——並變化着出示在大屏幕上：
紅彤彤、金燦燦
半紫半黃、半灰半百合色
葡萄灰、梨黃、茄子紫
師：你們發現了嗎？這些詞語有什麼特點？
生：第一組都是ABB的詞語。
師：真好。像這樣的顏色，你也看到了嗎？
生：白茫茫、綠油油、黑乎乎……
生：第二組的詞語都是“半什麼半什麼”的，彷彿是一半一種顏色。
師：你也會說這樣的顏色嗎？
生：半紅半黃，半紫半黃，半綠半淡紅……
師：第三組的顏色呢？
生：……（沉默）
師：將板書變成：（葡萄）灰、（梨）黃、（茄子）紫
生：我發現了，它們都是像什麼一樣的顏色。“葡萄灰”就是像葡萄一樣的灰色。……
師：你太聰明瞭，你有一雙火眼金睛。葡萄還有什麼顏色？你可以說……
生：葡萄紫
師：就這樣想，你還有哪些色彩？生：蘋果綠。
生：桃紅，鴿子紫
師：鴿子紫？太厲害！這顏色不但可以用水果來比喻，還可以用動物來比喻。
生：玫瑰紫。生：石榴紅。生：杏黃。生：秋葉黃。……
師：怪不得，怪不得作者說（引讀）……
最後教師引導學生拓展描寫“還有些說不出來，見也沒見過的顏色”。
以上案例中，教者將描寫顏色的詞語立起來編排，便於學生觀察並發現，接着引進學生已有的詞語庫存，組成新的詞語，加以積累、運用。這樣學生不但揣摩了語言的美妙，內化了語言，得到了優化語言的訓練，實現了語文教學中的“言意”的融合，最後設計“寫下來”的訓練中，爲學生提供了實踐的“場”，真正教“足”落“實”了語言的教學，實現了“意”與“言”的統一。
2、從句段的表達特色入手，遷移並運用語言。
任何一篇文章在句式表達上都有自己的特色：從句子的修辭手法上看，擬人、排比、比喻、反覆……；從篇章的段落關係上看：總分、並列、轉折、遞進、因果……這些句、段在表達上的特點，讓學生去比較、去積累、去揣摩，體會表達效果上的不同，再進行仿、續，擴、縮等訓練，遷移並運用語言，在實踐中提高語言運用能力。
案例：人教版第七冊《秦兵馬俑》中描寫兵馬俑“神態各異”的片段：
教學時，我首先讓學生默讀課文，找出這段話的“中心詞”——“神態各異”，然後，圍繞中心詞，讓學生進一步細讀課文，思考：作者筆下的`兵馬俑，都有哪些豐富的神態呢？學生潛心會文，找到了“微微頷首”、“眼如銅鈴，神態莊重”、“緊握雙拳，勇武幹練”、“凝視遠方”等，然後，我出示：“仔細端詳，他們神態各異：有的微微頷首；有的眼如銅鈴，神態莊重；有的緊握雙拳，勇武幹練；有的凝視遠方……”引導學生讀並發現。學生透過比較發現作者不僅看得仔細，而且展開了想象，領悟到了這些語言表達的“祕妙”。接着我讓學生嘗試模仿課文中的寫法，也來展開想象，說說兵馬俑還有哪些神態呢？同學們靜思默想後，有的說：“有的張大嘴巴，好像在喊：‘爲秦國統一天下，衝啊！’”，有的說：“有的高高擎着利劍，正指揮軍隊奮勇向前。”……
以上片段教學，由於注重了文字語段構段的特色，（排比句式下的想象描寫），展開對文中的特點語言進行感悟、積累，進而透過自己的想象，思考表達，把課文的語言方式轉化爲自己的語言方式，積累和表達獲得了“雙贏”，“會意”與“得言”在和諧中達到了統一。
3、從篇章的結構形式入手，模仿並表達語言。
葉聖陶先生說過：“大凡讀一篇文章，摸清作者的思路去理解才透徹。”“作者的思路”就是篇章的整體架構。有的文章採用總分總的結構謀局布篇，有的採用並列的結構，有的注重首尾呼應等。教學中抓住篇章的結構特點，引導學生理性地掌握寫作的一般知識。這樣，學生不但感受了文字思想內涵，還感受了篇章結構的張力，提高了整體感受的能力，提高學生的語文素養。
例如：我在教學人教版第九冊的《梅花魂》時，就緊緊抓住“借物抒情”文章的表達特徵——先用描寫性的語言深情狀物；進而回憶物與人相聯繫的若干小事，最後照應開頭再狀物。教學中，我先引導學生讀懂文字，發現並總結文章的結構特點，接着引進教師下水文《小木船》，閱讀感受表達形式；最後以《----，讓我想起了他（她）》爲題，拓展模仿創作。接着，繼續在單元組教學中，以同主題整合教學模式，繼續發現並總結這類文章的一般表現形式，加強片段及篇章的習作訓練，形成描寫種類文章能力。
這樣一來，學生在雷同“頭腦風暴”式的專題訓練中，得意的同時，又得到了表現形式的模仿訓練，在課堂爲學生搭建的語言實踐的平臺上，學生實現了“意”與“言”的統一，提高了品賞文章與自主寫作的綜合素養。