高校教師心理健康高校教師心理健康是教師發展的重要前提，是解決學生“師源性”傷害的需要，是學校心理健康教育全員化的需要。以下是本站小編爲您整理的淺論高校教師心理健康教育方式，希望能對您有所幫助。
摘要：高校教師心理健康是教師發展的重要前提，是學生心理健康的重要保障，在學習化社會的時代背景下，在人的本質是共同體的認定基礎上，探索基於學習共同體的高校教師心理健康教育方式，使高校教師在共同學習生活中建構知識、協商意義，歸屬身份，進而解決高校教師面臨的各種心理問題，促進教師發展。
關鍵詞：學習共同體 高校教師心理健康 教育方式
高校教師心理健康高校教師心理健康是教師發展的重要前提，是解決學生“師源性”傷害的需要，是學校心理健康教育全員化的需要。如果想要考察教師的現實生存狀態的話，就應該從其“專業生活”和“業餘生活”兩個方面展開。也就是說，我們不僅要關注教師的課堂、校園生活，還應該將視角延伸到教師的整體社會交往和日常生活的各個方面。
高校教師心理健康的研究對高校教師的心理健康研究始於20世紀90年代初。從已有的文獻可以看出，關於教師心理健康的研究主要集中在心理健康的狀況描述、原因分析和對策探討三個方面。對策研究大致分爲兩個階段：從20世紀90年代初開始到本世紀初，研究者們一般都是在歸納了高校教師心理健康問題的主要狀況的基礎上，分析問題產生的主要原因，並針對原因從社會環境、學校管理、教師幾個方面來探討緩解高校教師心理健康問題的對策。
然而，宏觀的社會拯救體系啓動過難，微觀的個體調試方法力量太弱。基於此，我們思考如何從中觀層面尋找出路。而對高校教師心理健康方式的研究如何在中觀層面尋找出路，首先讓我們依然回到教師發展的本質。教師發展不僅需要重視狹義上個人意義的專業發展,更需要考慮教師作爲羣體中個體的社會發展。本質上，教師發展是教師作爲“人”的發展。“人的本質是共同體，共同體的本質是人的多維度和諧關係，共同體是個人與社會的結合域。”[1] “共同體人論”爲我們從“學習共同體”角度尋找高校教師心理健康教育提供了可能視角。
1.概念釐定
在釐定“學習共同體”這一概念之前，有必要對“學習”和"共同體"這兩個概念作出說明。
學習是透過教授或體驗而獲得知識、技術、態度或價值的過程，從而導致可量度的穩定的行爲變化，更準確一點來說是建立新的精神結構或審視過去的精神結構。“學習，可以比喻爲從已知世界到未知世界之旅。在這個旅途中，我們同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自身相遇;在這個旅途中，我們同新的世界對話，同新的他人對話，同新的自身對話。因此，學習的實踐是對話的實踐。學習，不僅引導我們從獨白的世界走向對話的世界，而且透過這種對話性實踐，爲我們開闢了構築起‘學習共同體’——使我們恢復同事物與他人的關聯、多樣的人們基於差異的交響——的可能性。”[3]這裏，學習的實踐被從個人主義的束縛中解放了出來，被視爲人類的一種交往活動，一種藉助同他人的團結與協作所實現的“合作性實踐”。
而“共同體”(gemeinschaft)一詞，在滕尼斯的《共同體與社會》這本書中主要是用來表示一種基於協作關係的“有機組織形式”，一種具有共同歸屬感的社會團體，一種特別的、理想的“社會關係類型”，一種有別於“人爲狀態”的、“天然狀態”的社羣組織形態。其外延所指，不僅包括地域共同體，還包括血緣共同體和精神共同體，而人與人之間所具有的共同的生命意識和文化意識則是其精髓所在。“共同體”通常有兩種含義：其一是指共擁有一個確定的物質空間或地理區域的羣體(即社區);其二則指有共同特質、歸屬感，維持着形成社會實體的社會聯繫和社會互動的羣體。這實際上是基於地緣的與基於認同的區分。[4] 在教育領域卻有所不同。“共同體”(儘管被一些人譯爲“社區”)從一開始被引進來，就主要地表達着它的後一層意義。而且，在教育理論文字中出現頻率最多的則是“學習共同體”這樣一個概念。在教育領域裏，對“共同體”探索的淵源可追溯到杜威的學校概念。杜威認爲：“學校即社會”、“教育即生活經歷，而學校即社會生活的一種形式”。在他看來，學校並不是專門去學習知識或技能的一個場所，而是一個社會組織;學校教育是一種人與人交往互動的社會活動，這種社會活動可以依“學習共同體”(learning community)的形式展開。[5]
近些年來，教育領域中關於學習共同體的研究不斷髮展並日趨成熟。雖然關於共同體的表述方式有所區別，但具有共同的內涵特質，即共同體的成員圍繞共同的主題，使用相互都認可的規則、工具和程序，根據各自的具體分工，在做中學，以建構知識、協商意義，形成身份。
2.要素分析
我們認定基於學習共同體的心理健康教育是由學習者在助學者的幫助下，在一定的學習情境中基於一定的心理學習項目開展的學習過程。學習要素主要從四個方面進行分析，包括學習者分析，助學者分析，心理學習項目分析和學習情境分析。
在心理健康教育全員化理念視野下，基於心理健康教育的學習者從職務上應該包括專職教師、行政人員、輔導員和後勤工作人員。不同身份的學習者自身既有共性的心理髮展任務，作爲發展中的人的心理髮展任務，也有個性的心理學習問題，不同的工作壓力導致的心理學習問題。四類學習者往往相互作用，包括積極互動和消極影響兩個方面，同時他們也都是學生心理健康發展的重要他人，所以都是必不可少的學習者。
助學者應該包括專家助學者和一般助學者。專家助學者發揮引領的作用，而一般助學者則更多發揮支援的功能。專家助學者包括心理教育專家、職業指導專家、教師教育專家。保障系統助學者則包括工會工作人員、學院教師和其他心理工作志願者。從教師的角色來看，教師除了是職業人角色，還是家庭人角色和社會人角色，教師的心理髮展來源於多種角色的.發展，教師的心理學習任務也要考慮到多種角色學習任務。所以因教學、職業發展和生活等衍生的心理學習任務過程中需要多層次助學者的參與。
不同的教師角色面臨不同的心理學習項目。在職業人角色裏，我們主要預備的是入職適應項目，職業規劃項目和教學心理項目等。而基於家庭人角色，可能要考慮親子學習項目，婚姻壓力處理項目和經濟管理項目等。而作爲社會人，自我探索項目和人際關係項目等成爲主要關注的內容。當然，認爲的角色定位並不能截然分開交融的角色。不同角色分割下的理論探討並不衝突，而是相輔相成的心理學習項目。
任何學習實踐的開展都離不開一定的學習情境。根據教師心理健康教育項目“發展——矯正”的傾向性把相關的學習情境分爲學院情境、工會情境、學校準專業中心情境，比如學校心理教育中心、教師教育發展中心、職業指導中心。以上等屬於內生性學習情境，由於高校教師心理問題的複雜，我們有時還必須藉助外拓性學習情境，比如社會專業機構情境。
3.教育方式設計
靜態的教育要素必須結合動態的教育方式才能發揮良好的教育效果。學習者基於不同的學習項目選擇不同的助學者，在一定的學習情境下透過某種教育方式達到增能的教育效果。基於助學者和學習者的關係性質，助學者和學習者的組合方式，學習項目的選擇等維度，基於學習共同體的高校心理健康教育方式主要包括個案自主式 小組探究式和羣體合作式。