所謂“教學設計”就是“運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程”。它是我們新課程由理念層面轉化爲課堂實踐層面的重要橋樑。在很大程度上，課堂教學設計決定着課堂教學行爲。即：有什麼樣的教學設計，就往往會有什麼樣的教學表現。因此，新課程的“三維目標”若想真正得以全面落實，就必須從“教學設計”入手。
一般來講，“教學設計”應當包括教學任務及對象、教學目標、教學策略、教學過程和教學評級等基本要素。這裏必須明確，我們不能把教學設計僅僅定位於解決知識如何講授的問題上，更重要的是還必須要強調“對學習環境的創設、學習情感的培養、學習方式的指導和學習技術（策略）的關注。”即“教學設計從關注學生需要學習什麼，爲什麼學、怎麼樣去學出發，來考慮教師教什麼，爲什麼教，怎麼樣去教，直至學生學得怎麼樣，考察和評價教學行爲等方面”。具體來講，一個完整的教學設計通常應包括課前分析、實施過程和課後反思等三個基本環節。
一是課前分析。它包括：1教材分析：包括課標的要求，每課教學內容在整個模組中的地位、特點和作用；高中教材內容與初中教材內容的關聯等。2是分析學情：包括學生已有的認知水平和能力狀況；學生學習需求和學習行爲等。3確定教學目標：包括知識與能力目標、方法培養目標、情感態度和價值觀目標。4確定教學重點和教學難點.5確定教學實施的基本策略：包括教師如何教學生和學生如何學兩方面的實施策略的選擇。6設計教學環境和教學用具等。
二是實施過程。指對教學過程與策略方法的設計，即解決目標實現的途徑問題。它包括：1設計問題的展開方式，即如何進入問題的情境。2設計問題的解決方式，即如何進入問題情境的，2設計問題的解決方式，如探究的、體驗的。。。3預設教師和學生在實施過程中的行爲活動，以利於調整。4設計和準備相關的材料和使用方式。5設計鼓勵和引導學生的方式方法等。
三是課後反思。主要包括兩個方面：一是針對教學設計方案和教學實施效果，及時作出自我評價；二是根據教學實際，對教學設計方案進行必要及時的修訂等。
鑑於普通高中新課程的根本性追求是爲學生的生命實現可持續性發展和不斷超越而奠基，期望他們能夠在選擇中學會選擇。因此，作爲教學設計，就不能在僅僅是考慮如何實現教材知識的簡單授受，而更應該強調的是教師對課程標準的全面理解和把握、對教材內容的有機整合與開發以及對教學實施策略的創造性、自主性的選擇與設計。就教學實施層面來看，新課程的上述基本理念所帶來的一個顯而易見的實現要求，就是直接指向了對教學活動中教與學兩個主體的真正解放。
從教師教學設計的角度而言，課程實施是一種創造性的活動，普通高中歷史課程標準的新理念要求，都應當透過教師富於創造性的教學實踐活動才能得到落實。同時，根據新課程標準編制的的各個版本的歷史教科書，基本上都是以單元主題的形式呈現教學內容的，擁有比較廣闊的延展空間，這也爲教師教學創造性的發揮提供了可能。鑑於普通高中新課程設計的立足點已不再是僅僅着眼於學科知識本位價值，而是一切以促進學生生命整體素質的發展爲本的宗旨上來。教師一切教的行爲設計，都必須真正服務於學生的學這個立足點。概言之，即因學定教。其中，如何培養和提升學生的創新精神與實踐能力的問題，應是我們在進行教學設計時必須要首先加以關注的。
從學生學習方式轉變的角度而言，高中歷史課程標準強調了其設計和實施有利於學生學習方式的轉變，嚐到學生主動學習，在多樣化、開放式的學習環境中，充分發揮學生的主體性、積極性與參與性的新理念。在這個前提之下，我們的教學設計就必須要樹立暫新的設計理念，即一定要真正以學習者爲中心，切實遵循學生學習和發展的內在規律，突出他們在學習過程中的主體地位；要以學習者的學爲教學設計的出發點，以學生的發展作爲教學設計的落腳點。換言之，我們覺得以下兩點至爲重要：
一是要務必強調對學生狀況進行細緻的分析。學習者對實現某項學習目標已具備的知識和技能、瞭解和掌握程度等，是教學實施成敗的關鍵。因此，要搞好教學設計，就必須首先重視分析學生的一般特徵，注重學生認知結構的特點，瞭解學生的學習風格和準備情況等，是教學實施成敗的關鍵。因此，要搞好教學設計，就必須首先重視分析學生的一般特徵，注重學生認知結構的特點，瞭解學生的學習風格和準備情況等，以便爲j教學內容的選擇和組織、教學目標的確定、教學活動的安排和教學策略的採用等提供科學的依據。如果我們不能考慮學生的水平和能力，而只是單純地根據教學內容進行教學設計，那是不可能指望獲得很好的效果的。
二是要立足於學生的學習和發展需要。學生能否發展，學生能否主動發展，學生能否全面發展，是我們進行教學設計的終極追求。這就意味着，我們的教學設計必須是真正站在學生學習的立場上來確定教學目標，選擇學習策略，應用教學技術和描繪教學過程的。學習目標不應該是我們強加給學生的，學習過程和學習方式不應該是我們主觀上想當然來設定的，學習評價不應是由教師單方面來武斷裁決的。這一切都應當是在充分研究和了解學生的基礎上，從學生的'實際發展需要出發而形成的。即，對學生學習過程的設計應該是指導性的，而不是指令性的；教學過程的操作應該是動態發展的，是預設與生成相統一的，而不應該是完全按照教師預定的流程而機械完成的。此外，在學生學習過程中，作爲教師不僅要有學習方法和思路的引導，更應當要有對其學習情感的喚醒和調動以及對有助於促進和激勵學生良性發展的學習環境的營造。
這裏需要特別強調的是，普通高中新課程在結構上與以往相比，一個最大的變化就是採取了學習領域+科目+模組的方式，架構起了整個課程體系的框架。即，模組課程取代了過去的線性課程。其中，這裏所說的模組，是爲了實現明確的教育目標，圍繞着某一特定主題，透過整合入學生經驗和相關內容而設計的相對完整、獨立的學習單元。在新課程方案中，模組是構成科目的基本單位。與我國傳統課程相比，模組課程具有以下鮮明特點：
1綜合性。與傳統課程中的單元結構相比，模組具有更強的綜合性。即每一個模組都喲模組都以以一個特定的主題爲核心，模組中樣，學生在模組課程的學習中所獲得就不再是一個個孤立的知識點和單一的技能，而是一種在主題統攝之下的結構化的知識。
2相對的獨立性。即模組都是以科目內相對獨立的內容爲基礎，並結合學生經驗和社會現實而形成的相對獨立的學習單元。每個模組都有其明確的教育目標和特定的主題內容。模組和模組內容之間雖有一定的學科內容上的邏輯聯繫，但他們之間的聯繫並不很密切，並不一定都具有必然的序列遞進關係，而是具有相對的獨立性。即，每一個模組都可以與其他模組、其他學科發生多種可能的關聯，從而使統一的課程體系呈現出動態性及多樣化。
3靈活性。傳統的高中課程往往以單元的方式來設計，單元與單元之間往往表現爲一種線性關係，學習必須要個按照知識的邏輯順序依次展開，靈活性較差。而新課程所採用的模組方式，由於不同的模組均有着不同的主題，模組之間相對獨立，這樣，在呈現並列關係的模組中，就可以根據學生的個性特點和興趣以及教師的實際情況，來靈活選擇並決定從哪一模組首先開始教學，甚至若有必要，也可以在模組之間進行跳躍性選擇。可見，模組教學使教學組織擁有了更大的靈活性。
4開放性。模組在一定程度上改造了原有的課程內容組織的線性的梯裝序列，而是課程內容得以用多開端、多系列、多層級的方式進行組織，從而實現了課程內容的縱橫溝通及相互關聯，這就打破了傳統課程相對封閉的弊端，它一方面對教師與學生的經驗融入課程，溝通科學世界和生活世界的聯繫而提供了一個廣闊的開放空間；另一方面也爲相關最新研究成果及時進入課程，實現模組主題的不斷更新而提供了前提。
