摘 要： 本文對多模態教學在大學英語課堂寫作教學中的應用效果進行了實證研究。其中， 對實驗班採用多模態寫作教學方法， 對照班採用傳統的教學方法。以兩個班期末成績爲依據， 研究不同教學方法在大學英語寫作教學中應用效果的差異， 顯示出多模態寫作教學方法具有明顯優勢。
關鍵詞： 多模態教學； 大學英語寫作； 應用； 效果；
寫作能力是語言綜合應用能力的最終表現形式， 也是大學英語教學最終的目的之一。《大學英語教學大綱》以及教育部高等教育司在2007年正式頒佈實施的《大學英語課程教學要求》中也明確提出高等學校非英語專業本科畢業生在書面表達方面應該達到的基本要求。
一、研究對象與方法
（一） 研究對象
某學院非英語專業2015級兩個本科班共計114名學生。爲便於進行對比研究和分析， 我們將選取的兩個班級分別設爲實驗班和對照班。實驗班55人， 對照班59人。實驗班和對照班的授課教師、教材、教學進度表及授課學時均相同。兩個班同學之前均未接受過任何寫作訓練。爲確保實驗的效度， 在將兩個班級設爲實驗班和對照班之前， 本研究對兩個班的學生高考作文成績進行了數據分析。從兩個班的顯着性差異來看， P=0.963>0.05, 說明兩個班級學生寫作基礎方面不存在顯着性差異， 具有可比性。
（二） 研究方法
1、對照班的教學方法
對照班採用傳統的單模態教學模式授課。課堂寫作任務中由教師確定寫作話題， 學生根據寫作要求進行寫作， 課後教師對學生作文進行批改並點評。在整個過程中， 教師不會刻意進行多模態的語言資訊輸入和考覈評價。
2、多模態教學法
在實驗班的大學英語寫作課堂中採用多種模態進行授課。任課教師接受過教學法培訓， 熟練掌握資訊技術， 教學經驗頗爲豐富。
3、師生的多模態課前準備階段
教師方面， 爲了更好地指導學生進行高效的寫作， 教師應當學習多模態的相關理論， 並根據教學大綱的基本要求和學生的實際寫作水平， 利用資訊技術的工具性和環境性模態設計出適合學生的教學方案和計劃。藉助網絡平臺上傳與寫作內容相關的圖片或視頻， 要求學生運用視覺或聽覺感官， 啓動進行相關話題討論。學生方面， 學生接收教師上傳的多模態資源， 對即將展開的課堂寫作內容進行預知， 做好調動語言符號資源進行描述或討論的準備。
4、師生的多模態課堂教與學
首先， 教師向學生呈現多模態教學課件。緊接着進入課堂討論階段。教師運用純語言， 走到學生中間去與他們展開探討。隨後， 學生進行語言輸出實踐。寫作初稿完成之後， 教師將學生進行分組， 組內同學進行互評完畢後再展開小組互評和討論。學生根據教師的指導再進行修改， 提交終稿， 教師對作文中表達有誤和欠妥的部分用紅筆標記， 要求學生進行修改和反思。
5、課後輔導與答疑
課後教師可藉助網絡資訊化平臺將相關範文或解析、視頻講座、經典美文提供給學生自主進行課外寫作訓練和閱讀， 促進寫作水平的提高。如遇到問題可隨時透過郵箱、QQ羣、微信羣等平臺與教師進行及時溝通交流與互動。
（三） 考覈評價
1、閉卷考試
課程結束後採取閉卷的方式對兩個班學生進行期末考覈。期末考覈試卷中作文題總分20分， 出自大學英語四級真題。閱卷教師根據四級作文評分標準進行打分。由於作文的閱卷具有一定的主觀性， 因此我們將每位同學的期末試卷作文部分複印了兩份， 並請三位教師進行批改， 取平均值。
2、問卷調查
參照相關文獻自行設計5點計分制量表， 將選擇題選項設計爲“非常不贊同”“不太贊同”“一般”“比較贊同”“非常贊同”五種， 量表涉及學習興趣的激發、課堂參與度的增加、課堂氣氛的活躍、創造力的提高、寫作綜合水平的提升5個維度。
3、統計分析
研究所得數據均採用SPSS13.0進行數據處理和分析。
二、研究結果
（一） 兩班學生期末成績比較
採用SPSS13.0分析軟件對實驗班和對照班學生寫作成績進行獨立樣本t檢驗， 結果顯示， 實驗班學生總體寫作成績高於對照班， 差異具有非常顯着性意義 （見表1） .
（二） 兩班學生對教學效果評價分析
三、討論
（一） 兩班學生期末成績比較
寫作能力是語言綜合應用能力的最終表現形式， 也是大學英語教學最終的目的之一。雖然我國向來重視英語語言教學， 許多學校從小學便開始開設英語課程， 進入大學階段的學生學習英語的時間長達十餘年， 但學生整體寫作水平不佳。長期以來， 教師教學通常採用“一言堂”或者枯燥的文字， 學生輸入涉及的模態符號資源單一， 導致學生學習的積極性不高， 參與度很低， 教學效果不理想， 學生的寫作水平不能得到有效提升。
課堂寫作的多模態教學注重運用兩種或兩種以上的模態符號資源如聲音、圖片、視頻、語言、環境、身勢語、表情等進行教學和交流。在教學過程中， 教師將相關的多模態資訊資源整合起來， 將教學活動變得豐富有趣， 使教學效果最大化。學生接收多模態符號資源的輸入、自主查閱資料、主動參與到組內和組間討論， 激發想象力、創造力和批判性思維能力， 最終達到提高英語寫作能力的目的。本研究結果顯示， 實驗班在寫作部分的得分總體高於對照班， 且差異具有非常顯着性意義 （P<0.01） .這一結果說明多模態寫作教學對於學生寫作水平的提高比傳統單一的寫作教學效果要好。
（二） 兩班學生對教學效果評價分析
本研究中， 實驗班和控制班學生寫作成績差異具有顯着或非常顯着性意義 （P<0.05, P<0.01） .這一結果說明學生更傾向於英語寫作課堂的多模態教學。與傳統的單模態教學相比較， 多模態寫作教學存在如下幾個方面的優勢：首先， 多模態教學對教師的知識面、責任心和教學能力等方面有了更高的要求。教師在備課過程中學習多模態話語分析相關理論知識， 對非語言成分的多模態以及各個模態之間的關聯有了進一步的.瞭解， 根據學生實際寫作水平， 藉助相關模態構建意義， 幫助學生更好地理解和習得， 提高教學效果；其次， 教師在教學中重新定位， 角色從主導逐漸轉變爲指導作用。學生從被動接受到積極主動參與。師生互動、生生互動頻繁進行， 課堂氛圍由死板沉寂變得愉快活躍， 學生思維得到拓展。美國心理學家赤瑞特拉的着名實驗表明：人類獲取資訊的來源中， 視覺佔了83%, 聽覺佔11%, 觸覺佔1.5%, 嗅覺佔3.5%, 味覺佔1% （吳凌鷗， 2015） .這說明人類主要依靠視覺和聽覺來獲取資訊。在多模態課堂中， 工具性模態、環境模態、語言模態、身體模態等都可以豐富學生的視覺和聽覺模態。多模態教學比傳統的“一言堂”教學更有利於學習者的語言記憶和習得。
（三） 模態寫作教學應該注意的問題
首先， 教師上課使用多種模態的原則是要具備相關性。教師備課時應充分意識到模態使用並非越多越好。教師應根據學習者實際寫作水平和教學需要， 選擇適合的模態， 優化使用多種模態， 更好地爲教學服務。
其次， 要明確課堂中教師的主導作用和學生的主體作用， 建立一種和諧融洽的師生關係。教師應當在教學中起到引導、輔導和點撥的作用， 給予學生更多的鼓勵和信心， 培養學生的自主學習能力。學生的主體作用得以體現， 教學效果自然顯着。
四、結語
提高學生的英語寫作能力是大學英語教師面臨的難題。多模態英語寫作教學改變了傳統的單模態寫作教學方式， 藉助多種模態的多樣性、集成性和交互性等特點， 激發學生學習興趣， 提高學生參與度， 使之成爲教學活動中的主體。實驗表明， 多模態寫作教學使學生接受豐富的模態符號資源的輸入的同時， 學生綜合語言輸出能力的寫作水平也得到明顯提高。
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