案例描述：
範老師正在執教《司馬光》第一課時，接近尾聲，一個孩子忽然提出：老師，我還有其他辦法可以救人。”範老師隨口接過：“看來救人還有很多辦法，我們下節課就來研究這個問題。”
課後，教研組就對這個問題展開討論。一種觀點認爲不能“發散”，因爲這會扭曲文字正確的價值取向，學生反而感覺司馬光的辦法也沒什麼了不起。而比較多的觀點是先“發散”再“聚焦”，在“發散”的基礎上引導學生討論比較：“在當時的情況下，你的辦法可行嗎？”從而體驗司馬光的冷靜、聰明。
筆者認爲，如果答案只停留在“發散”階段，無疑是“新鮮的誤解”，而如果僅僅停留在“發散——聚焦”這樣的層次，學生無非只是理解了司馬光的辦法好，他真了不起，我們要向他學習。筆者認爲，把文字的價值取向僅僅停留在“解文”“知人”的層面是不夠的。學生下次碰到的'困難不會再是缸中救人，不會是同樣的情境相同的條件，能夠遷移的規律性的東西就是這種想辦法的思維方式。本單元的主題是“遇到困難怎麼辦？動動腦筋，一定會有解決的辦法。”很明顯，編者的意圖也是要以文字爲依託，引導學生“論世”“察己”。可見，如何想出合理辦法的思維過程纔是教學的重點，“還有什麼辦法？”不僅要問，而且要“重錘敲擊”。
第一步：
發散——還有什麼辦法可以救人？（教師將學生說的方法用簡單的語言概括寫在黑紙片上，用磁鐵吸在黑板上。）
聚焦——思維方法不一樣
師：把人救出水無非是兩種思路，（邊說邊板畫）你們想想，一種是（水出來），一種是（人出來）。（學生在板畫的直觀幫助下，豁然開朗，“哦！”）
師生共同移動紙片，把學生提的方法分成了兩部分。）
第二步：
辯論——哪種思維不可行？（撤下“人離開水”這類辦法的紙片。）
再聚焦——及時搶救是關鍵，根據實際想辦法。
第三步：
再辯論——評一評“讓水離開人”的各種方法