教師行動研究教學反思
什麼是行動研究呢?學者們作出了不同的界定，有的說：“行動研究是社會(包括教育)情境的參與者所從事的一種反思研究，它旨在改進參與者自己的社會(或教育)實踐，改進實踐得以進行的情境，促進對實踐的確當理解。”這一定義指出了行動研究的反思性質和行動研究的目的。有的說：“行動研究是對具體社會情境的研究，它旨在提高該具體社會情境的行動質量。”這一定義指明瞭行動研究研究的對象和目的。還有的說：行動研究是“爲了弄清現場面臨問題的實質，引出改善事態的行動，由現場人員和研究者協作進行調查和研究，它最直接的目的在於改善實踐”。這是一個行動研究的描述性定義，規定了行動研究的具體過程或程序。
行動研究的不同理論背景使得行動研究有了許多模式，由於每一種模式理論上的假設不同，關注的問題也就不同，在實施行動研究的步驟上也有一些差異，但在基本操作方面卻是一致的。它遵循着一個問題研究的程序，即發現問題—解決問題的一個基本過程，包括計劃—行動—觀察—反思四個基本階段。
計劃是行動研究的第一個階段，計劃始於解決問題的需要。所以，計劃的每一項工作就是理清行動研究者的困境，提出明確的研究課題，計劃指的是解決問題的一種方案、設想、構思、策劃。計劃意味針對問題，提出假設。任何假設都具有假定性、科學性和預見性，因此，假設決定了研究的探索性。但是假設又並非臆斷，它以科學理論爲導向、以經驗事實爲根據，又經過研究者的論證和交流，因此，假設又具有科學性，正是科學性避免了研究的盲目性。假設也是一種走在行動之前的思想、一種先於事實的猜想，是研究者從思想觀念上對未來的洞察和把握，所以它以能使行動研究活動更具有預見性。
行動研究要求教師從傳統的知識傳授者與灌輸者角色變爲研究者和學習者。在研究和學習中，教師與專家、學生在平等民主的氣氛中共同合作。教師是從事具體教育、教學工作的，他們最瞭解需要解決的教育、教學問題，對實際工作中面臨的困境或疑惑有最深切的感受，進行合理、科學和有效的教育、教學以提高教育質量的願望最爲強烈，他們的工作性質和特點最適合他們在從事實際工作的過程中，將行動(教育、教學工作)與研究(探討解決問題的方法)結合起來，探討、解決日常教育、教學實踐中出現的問題，使實踐工作接近合理、科學、有效的目標。日漸深入的教育改革使得新的教育思想、新的課程計劃、新的教學方法和設施等不斷出現，要求教師在知識結構上更新、在情感與技能上適應，並需要教師對之做出評價，這種壓力成爲許多教師從事研究的動因。可以認爲，行動研究是培養和促成“研究型”教師的重要途徑。
一箇中小學教師在教學中同時兼任兩個或兩個以上班的教學任務是常見的，並且在教學中也經常發現這樣的問題：同樣的教學、同樣的教師，這些班的成績就是不一樣，有的班成績好，有的`班成績差。作爲教師，是否考慮過這個問題—差距在哪，爲什麼會有差距?我在教學中也遇到了這樣的問題。所教的兩個平行班成績差距很大。爲什麼分班成績幾乎是同樣的兩個班，我同樣地教學，卻會出現如此大的差距?一班如我期望的，成績越來越好，而二班卻讓我感到自己的教學是一種失敗。當時我想：“我是不是需要改變或調整二班的教學改革，或者說在二班的教學改革我是否需要放一放?”。改革是一項嘗試性的工作，誰也不能保證它完全成功。當我在教學中碰到困難的時候，最初的感覺是要停下來，而不是換一種方式，或換一個角度來重新審視這個問題。
在我與其他老師合作進行的研究中，我對這個問題尤其關心，用着急來形容一點也不過分。這與我們中小學教師的角色是分不開的。行動研究之所以能在中小學教師中落地生根、開花結果，就在於行動研究是一種倡導理論與實踐相結合的研究，“在教學中研究、在研究中教學”是行動研究的生命力之所在。於是，我設想了多種可能的原因。也許兩個班的基礎確實不一樣，分數有時不能反映真實性的情況;也許兩個班的班主任對數學的態度不同。開始我老抱怨二班的班主任不配合，其實我不能判斷，或者至少從我收集的資料來看，並不能證明這一點。我想利用二班的自修課去講一下試卷，而二班的班主任想去上化學課，並且上一週的自修課也是被我佔了。之後我一直認爲二班班主任對我的教學工作不是很支援，並且認爲這是造成二班成績不好的一個主要原因。其實，據其他老師對他的瞭解，他並不是這樣一個教師，他當然不希望看到他所任教的班裏學生的成績差，並且我也親眼看到他在班上與同學們一起分析班裏成績差的原因，並要求他們好好學習，不要讓老師失望。不過，由於我的成見，我在一班上課情緒飽滿，在二班上課的狀態沒有一班好。有一次，同事對我說，“你對二班有偏見”。我當然沒有否認他的觀點，只是輕輕地說了句，“在二班上課，感到一種思維受阻的感覺，而在一班，感到學生與我的距離很近”。
問題可能就在這裏，二班的同學可能有點怕我。對於一個在教學中倡導與學生建立良好關係的老師來說，是不願意看到這一點的。必須要好好反思一下，是不是平時我對二班真有做得不夠好的地方。我百思不得其解，我怎麼會讓學生產生那樣的感覺?我覺得我對二班的同學沒有偏見，甚至於因爲覺得他們班成績沒有一班好，平時我還經常給他們班補課。在同事和專家的指導下，我慢慢領悟到：這並不就是說，我不關心二班，是我對二班和一班不同的期待效果在起作用，也許，在我上課時，無意識地透過語調、眼神、手勢等向學生傳遞了不同的資訊。
爲了解決這些問題，我閱讀了大量的教育理論書籍，其中《奇妙的教育心理效應》對我的啓發較大，羅森塔爾認爲，產生“皮格馬利翁效應”主要有以上四個心理機制：
氣氛，即對他人高度的期望而產生的一種溫暖的、關心的、情感的支援所造成的良好氣氛;
反饋，即教師對他所寄予期望的學生，給予更多的鼓勵和讚揚;
輸入，即教師向學生表明對他們擁有高度期望，教師指導他們學習，對學生提出的問題給予啓發性回答，並提出極有幫助的知識材料;
鼓勵，對學生的輸出，對他們作出的反應，給予真誠的鼓勵。
研究進行到這裏，我明白了我是影響二班成績的一個因素，正是由於我對二班存有偏見，因此對二班同學也就產生了一種低期待，而這種低期待抑制了二班同學主體性的發揮，使得他們感覺上課沒有一班同學那麼有趣。但我是不是影響二班成績的根本因素以及還有哪些因素也在影響二班的成績，這些都有待於我們以後的研究中去觀察和發現。
研究的結果真讓我感到有點意外，但我很高興接受這個事實。以前在教學中，碰到學生成績不好時，我首先想到的是學生學習不努力，班裏的學風不好，家長不支援等諸多客觀環境因素，很少從自己身上去找原因。因爲總覺得自己工作認真負責，沒有什麼對不對，沒想到腦子裏潛意識的、不經意流露出來的東西也能影響學生。我在搞清了我對學生的期待是影響學生學習成績的一個因素後，馬上就想好了解決問題的辦法，採取了一系列行動。此時，我感到我已經在反思自己，並嘗試採取了一些措施來發展自己，覺得自己也在進步。
那麼，是不是還有其他一些因素在影響這種差距，如學習動機、班風等，我們雖然還不能確定，但可以肯定也有一定的影響，它們同樣需要我們在以後的行動研究中去不斷觀察、發現和證實。
教師教學反思——行動研究的保障
教師教學反思能力的培養成爲衆多教育工作者關心的問題，其原因不外乎以下兩點：首先，教學反思能力是教師專業能力的重要組成部分，是教師專業性的體現。教學反思能夠把教師從被動的、常規性的行爲中解放出來，允許教師以一種深思熟慮、目的明確的方式自覺地行動。其次，教學反思有助於教師的專業成長。波斯那普提出一個教師成長的公式：經驗+反思=成長。顯然，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多隻能形成膚淺的知識。教學反思是教師將經驗轉化爲實踐智慧，進而改進教學實踐的工具，是教師憑藉自身努力成爲更優秀、更熟練、更有思想的專業人員的工具。
一、教學反思能力培養概述