學生的言語實踐活動是一種綜合實踐活動。反映在語文教學上，主要表現爲注重字詞句篇基本知識的學習和聽說讀寫基本技能練習相結合，課堂教學和課外活動相結合，語文和學生生活相結合，語文和社會實踐相結合，以促進學生在語文學習活動中口、耳、手、腦並用，知行統一。
關於語文的綜合性，課程標準較之歷屆大綱，提得更爲明確，具有新意。
過去，我國中小學課程設計過於注重學科課程，忽視綜合課程和綜合實踐活動，把學生定格在書本世界裏，斷絕了和生活世界的聯繫。課程學習強調理論性，忽視實踐性，注重認知，忽視學生個體對客觀世界的體驗、感悟，使課程遠離學生的生活實際，失去了實踐和應用的價值。學生在書本海洋裏徜徉，而根本不去關注周圍世界、祖國前途、人類命運。即使學生在學習期間掌握了一些能力，但由於缺乏綜合實踐，很難適應未來的工作和生活。
過去我們對語文綜合性的理解，主要是就語文作爲思想和資訊的載體所負載的內容而言，是從語文學科的知識性講的。這也是綜合，只不過是綜合的一個方面。心理學家J·M·索裏和C·W·特爾福德指出：人是統一的單元，當他有所活動時，是整個人在反應當一個人的行爲模式由於經驗而有所變化時，其運動的、觀念的和情感的方面都要發生變化。又指出：人的每一活動總是程度不同地包含着運動的、觀念的和情感的變化。課程標準正是從一個新的維度論述語文教學的更大的綜合，這主要有三個方面。
1．知識與能力
知識是基礎，能力是在掌握知識的過程中逐漸獲得的。傳授知識和培養能力相輔相成。過去語文教學偏重知識傳授，把語文教材分解成若干個知識點，並形成自認爲很嚴密的知識體系。這種做法，導致語法術語、文學概念、文章作法等充塞課堂，導致閱讀教學中的繁瑣分析，作文教學則大講開頭幾法過渡幾法結尾幾法等所謂謀篇佈局的知識，使語文教學耗時多而成效少。
對於語文知識，一要有序，二要有度，三是要明確語文教學的終極目的不是讓學生掌握一定的知識，而是爲了培養能力、發展智力、健全人格。
有序。即按照學生學習語文的規律，由淺入深地傳授有關知識。例如，低年級以識字、寫字爲重點，有必要讓學生了解一些有關漢字的筆順筆畫、偏旁部首的知識；低、中年段要讓學生了解一些有關標點符號的知識；五、六年級要求學生在閱讀中揣摩文章的敘述順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法，學習瀏覽、擴大知識面；7－9年級要求學生在閱讀中瞭解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式，瞭解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式，瞭解詞的基本分類、短語和單句的基本結構；等等。
有度。語文教學中傳授語文基礎知識是必要的，但要有度，不能拔高要求，不要把知識體系化，不要脫離能力培養去孤立地傳授知識。提倡在學生言語實踐活動中傳授知識，在傳授知識的過程中關注能力的培養。這樣，知識就是動態的、活的、有用的，否則就是靜止的、僵化的、無用的。
過去我們對語文能力的分項研究比較多，綜合性研究比較少。今後應在綜合性學習活動中研究聽說讀寫能力之間的關係，研究字詞句篇知識和聽說讀寫能力之間的關係及其互補互促的特點和規律。
2．情感與態度
過去，我們對此不夠重視。從理論上講，學生對語文的情感和態度對學習語文至關重要。不可設想，一個對語文情感冷漠、態度消極的學生可以學好語文。然而，在實際工作中，學生對課程的情感和態度被排除在教學關注範圍之外，既無針對性的培養，又無科學性的檢測，更無實效性的成果。
相對而言，知識、能力是基礎。學生在認知過程和能力形成的過程中，必然伴隨着情緒體驗和價值判斷，從而產生積極的或消極的態度。所謂端正學習態度，試問，態度從何而來？是靠老師的要求嗎？是靠抽象說教嗎？態度是內在的心理需求，是學生對語文發生了興趣、產生了積極的情緒體驗之後自然形成的，而非單純外在的表態。
在語文教學中，情感是一個十分重要的因素，因爲語言文字，除了達意，還有傳情的功能。語文教材大多是文質兼美的選文，課文裏既有鮮明生動的形象，又凝聚着強烈的感情，滲透着深刻的理性。學生從認知入手，藉助形象，引發感情，在感情的陶冶中，展開想像，啓動思維，從中感受、體會、感悟、理解並獲得一定的語文能力。
由情感驅動、引發情感共鳴，從而產生物我兩忘、如癡如醉的境界，反過來也可以深化認識。這既是一種認知的把握方式，也是一種感情的把握方式。如尼·阿·德米特里耶娃所說，是透過情感的嚮往，透過情緒來完成的。這種情緒以不可抗拒的支配力量，抓住人的整個心靈，並且發生在順序地展開的邏輯思維之前，往往預定着思維和意志的方向（即也決定着道德行爲）。
當然，這種情感共鳴、物我兩忘的境界，並不是每篇課文都能出現，也不是整堂課自始至終都會保持。但是，這種現象在語文教學中並不少見，尤其是學習文學性課文時容易發生。此時，學生學習語文的興趣、態度、意願都化爲生命的激情，這是語文教學中一個新的美的境界。
3．過程和方法
傳授知識、培養能力、產生情感體驗、形成積極的人生態度等，都產生於一定的教學過程中。學生知識能力的實際及其生理心理特點、教學的目的要求決定教學過程的安排和教學策略的選擇，而教學過程的設計和教學策略的選擇又反映教師的教學理念、教學能力和教學個性，同時也反映學生在學習活動中的情感和態度。
在教學中，雖然教學過程是統一的，教學步驟是一致的，但學生在教學過程中的表現卻是千差萬別的。思維活動的方式不同，情感活動的樣式各異，意志活動的強弱也不一樣。教師不宜以自己的思想去束縛或代替學生的思想，以自己的思維模式去規範和限制學生的思維活動，不要過早地去追求統一的認識、統一的結論，應允許不同的認識和認識的不同水平的同時存在。在語文教學中，學生認識上的參差不齊是正常的。勉強讓後進生靠攏優秀生，或讓優秀生降低到後進生水平都是不恰當的。所謂的統一認識也是虛僞的`、脆弱的。因爲任何認識都離不開個體的知識和經驗，離不開個體的思維方法和習慣，離不開個體的心理能力。那種認爲統一的材料必然產生統一的認識的觀點是忽視學生主觀能動性的機械唯物主義的觀點。統一掩蓋了學生個體認識的差異性，沖淡了學生的認識過程，所以課程標準明確指出：學生對語文材料的反應又往往是多元的應尊重學生在學習過程中的獨特體驗關注學生的個體差異和不同的學習需求。
爲體現語文的實踐性和綜合性，和歷次教學大綱一樣，課程標準明確提出提倡啓發式教學；和歷次教學大綱不一樣，把討論式教學提到應有的地位。
關於討論式，以高年級爲宜，但在低、中年級嘗試進行一些合作討論的練習活動也是允許的。現在小組合作研討的樣式在許多學校盛行。學生同桌兩人或前後桌四人一起討論，作爲一種合作學習的雛形，對於培養學生的合作意識以及口語交際能力、探究能力是有益的。其中，關鍵的問題是：學生討論的問題從何而來，是教師從主觀願望出發硬塞給學生的，還是來自學生、是學生急於釋疑求解的問題？在教學中，學生對課文常常會從不同角度提出各式各樣的問題，如果老師善於梳理，提出一個或兩個帶有共性的問題，同樣會引起學生的興趣。否則，由於學生思路突然分岔，加之時間太短，來不及組織內部語言，更談不上去聽取別人的發言，討論就會流於形式。
由於語文課程的目標是全面提高學生的語文素養，又由於語文課程具有多重功能，因此，課程標準強調在教學中，尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力；強調拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習，使學生在不同內容的相互交叉、滲透和整合中，開闊視野，提高學習效率，獲得現代社會所需要的語文實踐能力；在教學建議中，又提到要溝通課內外，充分利用學校和社區等教育資源，開展綜合性學習活動，拓寬學生的學習空間，增加學生語文實踐的機會。
在學生學習語文的實踐活動中，上述三個方面常常是相輔相成、相互滲透的。在語文教學過程中，學生以知識爲基礎，以學習方法爲中介，逐漸獲得正確理解和運用語文的能力（在獲得能力的過程中，也可以獲得知識），併產生情感、激發想像、啓動思維，形成一定的學習態度，所有這一切都體現在教學過程之中。