[論文摘要]思維方式是制約當代大學教學改革發展的重要因素。當前，大學教學還存在着以技術理性爲核心的傳統教學思維方式，這種教學思維方式過分強調工具性、還原性、確定性等思維傾向。基於此，強調教學場域、迴歸生活，關注教學過程及實踐智慧的生成性，關注教學的複雜性，關注他者，強調對話，乃是大學教學思維方式變革的應然取向。
[論文關鍵詞]大學教學 教學思維方式 變革
一、大學教學思維方式的內涵
思維方式是人們用以把握、描述、理解和解釋世界的概念框架的組合方式和運作方式。它支配着看待問題的視角、研究的行爲以及解釋資料的方法，對實踐具有一定的規範與約束作用。大學教學思維是植根於大學教育活動中，對於理解、實施教學具有方向性價值的信念和觀點的總和。這種思維方式規定着對教學本質、教學過程、教學內容、教學方法以及師生關係等問題的基本看法，它深深地隱藏在教學實踐過程之中。它決定着大學管理者和教師在教學中怎樣思考和處理教學問題，決定着大學管理者和教師對教學中諸問題思考的廣度和深度，決定着大學管理者和教師把教學計劃付諸於教學行動的具體方案與措施。從某種意義上說，大學教學思維方式是制約當代大學教學發展的重要因素，其主要特徵如下：
1.內隱性。教學思維方式是隱藏在大學教學行爲背後的潛意識，它以一種無形的“手”制約着大學的教學實踐活動。大學教學思維的轉變，只能透過大學教學觀念的內在轉變才能實現。
2，穩定性。大學教學思維方式是在較長時間的教學實踐過程中形成的，需要不斷地積澱，才能形成大學教師的教學行爲習慣。這種教學思維方式一經形成，若想徹底改變需要經歷一個複雜的過程。
3.指導性。大學教學思維方式，爲大學教學實踐活動的開展提供了認識的路徑和方法，直接指導着大學教育教學活動的開展。
二、傳統大學教學思維方式的弊端
當前，大學教學仍然受到技術理性爲核心的思維方式的制約。人類社會由於技術的生產，“人本身及其事物都面臨着一種日益增長的危險，就是要變成單純的材料以及變成對象化的功能”。這種技術理性起源於笛卡爾的二元對立思維，強調主客體相互對立、事實與價值對立，摒棄價值判斷，在這種技術理性的指導下，人與世界豐富的、多元的聯繫也蛻變爲單一的、機械的技術性維度。技術理性的本質就是“限定”與“強求”。“限定”意味着對一種限定的對象區域的籌劃，從而使科學變爲“具體科學”，“專門化爲特定的探究領域”。長期以來，在教學領域，我們一直在尋求大學教學的本質，試圖找到大學教學的規律，爲大學教學世界提供科學的圖景和絕對可靠的真理知識。而且，人們似乎總是在誇大一種因素而忽視其他因素，把人類複雜的大學教學活動看成一種平淡無奇的機械。事實上，大學教學除了要提供知識以外，還要爲人們提供思想。衆所周知，知識是不同於思想的。知識是“對象”的認識和把握，思想則是對對象“意義”的詮釋和理解。這與傳統的以“技術理性”爲核心的大學教學思維方式形成了鮮明的對照。而對於這種以“技術理性”爲核心的大學教學思維方式來說，它主要有如下表現：
1.工具性思維。這種思維認爲，大學教學是一種工具，大學教學的本體價值是促進學生認知的發展。這種思維方式突出地表現在對大學教學內容理解的狹隘化和師生關係的異化上。在大學教學內容的理解方面，長期以來，人們秉持“課程是大學教學的內容”這一種狹義的觀點，在大學教學實踐中，學校的課程體系被認爲是不同學科的大學教學內容的集合。那麼，大學教學內容如何選定，課程的體系與不同學科內容如何排列，對這類問題的回答，往往在政策性的詮釋與指導下變得比較單一與呆板。從“課程即大學教學內容”這一傳統觀點分析，大學教學內容由誰來篩選，課程體系如何編制，這僅僅是關涉意識形態領域的問題。實際上，課程並不僅僅是靜態的、目的性的大學教學內容，更是一種對學生的成長具有自組織性、非線性、過程性的生命歷程。對內容的選擇方面，大學教學在本質上是一個生命哲學和過程哲學的問題。因此，“課程即大學教學內容”的觀點背後隱匿着“學生是大學教學的對象”或“大學教學塑造的目標”等邏輯前提，是工具性思維在大學教學觀上的反映。在師生關係方面，工具性思維方式認爲學生是大學教學的對象，學生是教師認識與控制的對象，顯然輕視了學生自身的主體價值。那麼，師生關係就很容易導致一種緊張的、強權式的對立關係，缺乏角色關係的動態轉換；師生之間的關係則被異化爲認識世界的工具，從而喪失大學教學本身的生命情趣。事實上，大學教學應該幫助學生從最美好的角度想象人類的前途、追尋生命的意義，幫助他們體驗到人類的誠實、善良、尊嚴等美好稟賦。大學教學應該是一種具有豐富意義的生活，教師與學生的角色與大學教學生活體驗遠比價值論、本體論與認識論界定的關係要複雜得多。
2.還原性思維。海德格爾曾經把技術理性也叫作“計算性思維”和“表徵性思維”。作爲表象性思維，它把世界簡化爲一個平面的、“在場”的圖像，世界被圖像化了，只有被圖像化了的世界才能進入科學研究的視域。這樣，就人爲地割裂了科學世界與人文世界的聯繫。這種簡單還原性的對象思維，強調主體與客體的二元區分與對立，世界中的一切都被視爲“對象”和“客體”，世界由此被看作是我們“認識”的對象，人與世界的豐富、多樣的聯繫也就被簡化爲單一的認識關係。學生也就變成了“容器”，教育也就變成了一種存儲行爲。學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重複存儲的材料。在灌輸式教育中是那些自以爲知識淵博的人賜予在他們看來一無所知的人的一種恩賜，把他人想象成絕對的無知者，它否認了教育與知識是探究的過程。當代大學教學改革往往企圖從複雜的大學教學現象中抽象出一個本質的東西，過分強調大學教學目標的達成，忽視多因素、多變量、非線性的大學教學現象和動態的、不可逆的大學教學過程，還未從根本上擺脫還原論的思維定勢。大學教學過分追求普適性，妄想透過一整套的以思辨式敘事爲主要表現形式的宏大敘事來實現所謂的優質、專業化的大學教學。堅持大學教學的可測量性。這種宏大敘事的結論往往過分強調真理的普適性，形成語言傳達的共識。這種在宏大敘事下的研究結果要達到理論與實踐的相互理解和共識是以損害了語言遊戲的差異性爲前提的，只能是一種烏托邦式的語言情境。