摘要：本文首先對非良構領域知識的概念進行界定；接着介紹了非良構領域知識具有變化性、相對性和複雜性等特徵；最後以地理概念教學爲視角，從教學內容的選擇、教學目標的分析和教學流程的設計三方面探析高中地理非良構領域知識的教學實例，進而更好地滲透地理核心素養。
關鍵詞：非良構領域知識；教學實例；地理核心素養
在當前全面深化基礎教育課程改革的新背景下，地理課程改革與發展迎來了前所未有的機遇與挑戰。高中地理學科中存在大量非良構領域知識，結合“立德樹人”和“學科核心素養”等熱點問題，如何對這些知識加以理解並靈活運用從而提升學生的地理學科素養，本文以地理概念教學爲實例進行探析。
一、非良構領域知識的特徵
非良構領域知識起源於認知彈性理論。該理論由美國依利諾斯大學的斯皮羅等人提出，他們認爲認知彈性是指以多種方式同時重建自己的知識，以便對發生根本變化的情境領域作出適宜的反應[1]。斯皮羅等人認爲人類的學習非常複雜，其中涉及的內容是良構領域和非良構領域。良構領域知識是學習目標和學習條件都明確的知識。非良構領域知識是學習目標和學習條件有一方明確或雙方均不明確的知識。非良構領域知識的解決要求學生能夠掌握概念的複雜性與跨越案例的變化性，能夠運用已有概念分析、揣摩問題並在新的情境中靈活運用這些概念[2]。本文認爲非良構領域知識是指對地理事實、概念、規則和原理等進行綜合運用的知識。
1.非良構領域知識具有變化性非良構領域知識的變化性首先表現在問題構成或解決目標的不明確，導致學生在解決問題的過程中可能會無所適從。其次表現在問題本身有一個側面或多個側面不明確，由於個人的已有經驗和知識背景的差異，不同個體看待問題的角度各有不同，且解決問題的方式方法也會有所分別。如在能源的合理利用這一問題上，有些學生可能會從開發利用風能、太陽能等清潔能源即開源的角度思考，也有些學生會從節約能源，提高能源的利用率等節流的途徑看待這一問題。維度不同導致解決問題的途徑各有千秋，因此，非良構領域知識的解決可能沒有唯一的答案。
2.非良構領域知識具有相對性良構領域知識包括某一主題的地理事實、概念、規則和原理等，非良構領域知識則需要對其進行綜合運用。相對而言，非良構領域知識對學生的吸引力和挑戰性更強。如地球運動這一專題，學生可以結合圖像和動畫對地球自轉和公轉的基本特徵加以理解，但對於地球自轉和公轉地理意義的學習就顯得手足無措。結合學生訪談結果分析地球自轉和公轉的地理意義屬於非良構領域知識，對學生的空間抽象思維能力要求較高，這不僅需要教師準備圖像和視頻等素材輔助教學，更需要引導學生結合生活中的案例，如旗杆影長、太陽能熱水器的安裝等研究探討，滲透區域認知、綜合思維等地理核心素養的培養。
3.非良構領域知識具有複雜性由於非良構領域知識呈現的案例之間的差異性較大，學生在解決問題時會形成對該事物的簡單理解或者錯誤理解，此時教學應以知識的理解爲基礎，用符合學生認知規律的情境教學加以輔助，從而提高學生的認知彈性。如“流域的開發與治理”這一主題，高中地理必修3（人教版）是以美國田納西河流域爲例介紹了該流域的自然背景和綜合開發的影響。流域作爲一種特殊的區域，不僅需要考慮其特殊性，更要結合整體性加以梳理和解讀。尤其是流域綜合開發的影響屬於非良構領域知識，具備一定的複雜性。學生在學習討論中不僅要考慮綜合開發帶來的防洪、航運、發電、旅遊、灌溉、養殖等各方面的效益，還要考慮其負面影響，如流域工業的發展可能會帶來大氣污染，大壩的大量修建可能會影響水生生物的自然遷徙等。學生積極探討在進行流域開發和治理的過程中如何把握經濟效益、生態效益和社會效益的和諧統一，可培養學生的思維品質和人地和諧的發展觀。教師也可鼓勵學生參觀當地的水庫大壩，到水利機構進行訪談和調查，進而提升學生的地理實踐力。
二、非良構領域知識教學實例
傳統教學更強調接受式學習，注重系統地傳授知識，這樣的學習方式可使學生被動接受所學知識。而非良構領域知識的地理教學在教學理念和實施環節等方面都強調學生的主動性和創造力，是對傳統教學的改進和延伸。本文以地理概念教學爲視角，對非良構領域知識進行教學實例探索與剖析。地理概念是對地理事物和現象本質屬性的抽象和概括，是地理知識系統構成的最基本的要素[3]。在進行非良構領域知識的教學時，需充分重視教學情境的創設，使學生能夠透過現象看到事物的本質，從而發展地理思維和學科素養。
1.教學內容的選擇“區位”是人文地理教學的核心內容之一。高中地理必修2（人教版）對“區位”的定義是：一方面是指該事物的位置，另一方面是指該事物與地理環境各因素的相互聯繫。區位因素指影響區位主體分佈的原因，包括城市區位、農業區位、工業區位和交通區位等。對區位因素的分析需在區域內進行，主要從自然環境區位和社會經濟環境區位兩大方面進行評價。此時，又一個地理概念產生，即區位條件，包括區位優勢條件和限制性的區位條件。因此，區位因素的教學涵蓋了自然地理、人文地理和區域地理的綜合教學，體現了地理學中綜合性和地域性的特點。區位因素和區位原理的學習能夠幫助學生認識區域地理環境和人類活動的關係，實際上社會生活中的生產要素在時空上的聚集和變化比理論學習的區位因素更復雜、更動態，這樣的分析過程有利於培養學生的發散思維、辯證思維和人地觀念[4]。“農業區位因素”源自高中地理必修2（人教版）第三章節，各類考試多以文字材料、座標圖、柱狀圖、區域圖等方式呈現資訊，進行知識遷移能力的考查。因此在進行教學時從多途徑、多維度對非良構領域知識加以表徵顯得尤爲必要。
2.教學目標的分析《高中地理課程標準》對於這部分內容的要求是：分析農業區位因素。筆者認爲可以將這精煉的教學目標繼續細化成具體的教學目標針對地理概念教學，核心環節設計如下：
【創設情境】這一階段是學生感知地理現象、調動多種感官和發揮內心感覺來形成知識表象並有效參與學習的過程。非良構領域知識的教學強調在具體情境中進行知識的理解，注重學生的體驗學習。教師的'主要任務是創設一個能與學生產生共鳴的情境，讓學生在特定的情境中激發興趣和學習的慾望。利用多媒體呈現具體情境（藉助圖片和文字材料作爲輔助）：溧陽物產豐饒，盛產有白芹、板栗、白茶等特產美食，其中板慄具有色澤美觀、粒大皮薄、香味濃郁等優點。那麼爲什麼溧陽的板栗品質這麼高呢？由此引入“區位”的概念。由於這一階段的教學爲學生提供了豐富的觀察和思考的空間，不僅激發了學生的學習興趣，而且也充分發掘了學生已有的知識經驗作爲前概念，爲學生主動學習創設了條件。
【實施方案】這一階段學生可以進行合作學習，必要時可請教教師，從多維度多層次提供多種方案進行表徵，得出不同的結論。非良構領域知識的問題解決方式有多種可能性，如A組可能會得出板栗品質高的原因有溧陽板栗主要生長於南部丘陵山區，氣候溫暖溼潤，土壤以酸性土壤爲主等，這些都符合板栗的生長習性。B組可能會得出溧陽位於蘇浙皖三省交界，交通便利，勞動力充足，種植技術水平較高，市場廣闊等有利條件。其他小組可能會在已有材料中得出不同的結論。這是學生主動利用已有的知識和生活經驗進行探究的過程，教師要做的工作就是創設相應的條件來促進學生髮現提取其中的關鍵資訊。在學生主動思考的前提下，教師進行必要的指導，引導學生緊扣區位的概念進行多角度地分析。在討論的過程中，學生不僅從圖文材料中學到理論知識，還可以感受到家鄉的美好，提升幸福指數，培養和諧的人地觀念，這也是非良構領域知識教學的核心價值所在。
【監控、評估方案】在教學過程中教師可利用板書將易混淆的概念加以凸顯。這一階段教師需要對學生的整體表現進行監控和評價，可制定具體的評分細則，引導學生在完成任務的過程中明晰自己和其他成員在能力、品格和理念等方面的提升。透過小組合作和當堂練習等方式，教師可對學生在參與非良構領域知識教學活動中的總體表現進行評價，瞭解學生對該地理概念的理解程度，檢查教學目標的實現情況，從而爲改善教學做準備。
參考文獻：
[1]SpiroRJ,itiveFlexibilityandHypertext:TheoryandTechonologyfortheNon-linerandMultidimensionalTraversalofComplexSubjectMatter[A]&SpiroRJ(eds.),Cognition,Education,sdale,NJ:Erlbaum,1990:163-205.
[2]高彤彤,任新成.認知彈性理論重要概念辨析[J].上海教育科研,2014,(12):27-30.
[3]徐毅.地理概念怎樣教[J].地理教學.2015,(6):43-44.
[4]李家清,常珊珊.核心素養:深化地理課程改革的新指向[J].地理教育,2015,(4):4-6.