1概念界定
厭學，是學生對學習本身缺乏興趣，從而感到厭惡、反感甚至痛苦的心理現象。是學習主體在受到主客觀因素的影響下產生的一種對所接受知識的排斥，由此引起的學習行爲上的懶惰表現[3]。主要表現爲：學生對學習認識存在偏差，情感上消極地對待學習，行爲上主動遠離學習[4]。
2成因闡析
2.1文化背景
中國傳統文化是農業社會的文化，是君主專制與封建宗法制度下的文化產物。農耕爲主，以農業爲生存根基，濃厚的重農思想下，國民性主要表現爲保守與排外、勤儉與忍耐、無知與自傲、偏好穩定與安逸；以倫理佐政治，以人治國，君主專制與宗教制度高度結合的體制下，民族性格主要表現爲中庸忍讓、內斂、不張揚、好靜不好動，薄肢體而重精神。中國古代體育形式大多不倡競爭，注重修身養性，形成了自娛性強的體育文化形態且影響至今，同時，一種對於體育活動價值的漠視態度也相伴而生。傳統文化心態反映在體育上，就是追求娛樂，不求勝負；注重養生，不去冒險。
2.2社會現狀
民族性格映射到具體操作層面，表現爲“重德輕體、重文輕武”。“重德輕體、重文輕武”是中國歷史上突出的社會觀念，這一觀念經過歷朝歷代統治者的有意強化，已成爲人們行爲與價值取向的依據和準則[5]。“重德輕體”重視勤禮廢力，透過窮理主敬讀書反省提升內心修養，“重文輕武”導致人們在思想上形成對體育的輕視與排斥。步入知識經濟時代，腦力勞動在生產力發展上的作用愈來愈大，半自動及智能化機器的大量使用，物質生產極大富裕，衆多消閒娛樂手段，運動不足成爲人類通病。體育是謀生有餘的產物，對照體育各領域，不難發現，學校體育和職團體育是社會機制首先關注且持續扶助的公益文化事業，是整個社會在維持溫飽的同時尚有餘力去發展的領域。二者都是社會餘暇的產物，而社區體育則是人們將自己從繁重的生存勞作中解放出來有個人餘暇時的產物。觀念決定人們的行爲，關注扶助、餘暇解放受時空所限，自古至今，體育運動始終無法得到廣泛支援與開展。具有自主知識產權的原創體育產業是發展現代體育文化的基礎，當前社會還沒有得到廣泛認可的體育文化，體育文化的貧瘠帶來體育精神上的荒蕪，體育行爲上的盲目、缺失。傳統體育文化與現代體育文化的雙重作用，非行政助力，“餘暇化”的體育易“邊緣化”，並不像在西方那樣成爲生活的“必需品”。
2.3教學困局
當前，中職教育在觀念、模式、內容、編制等方面尚未完全適應社會經濟發展對培養高素質勞動者和技能型人才的要求。職教教學理論是專業教學理論而非學科教學理論已是共識。受學科本位影響，現有的中職課程教學仍顯孤立分散，滯後的專業教學標準未能及時建立新的課程體系和與之配套的教材體系，造成“重技能輕身體、重技術輕基礎”一邊倒現象突出，未能在勞動力市場需求與學生崗位職業能力培養間取得平衡。具體到體育與健康課程上，儘管國家在所制定的《綱要》或《課程標準》中對如何給新的課程定性，包括對課程和任務描述，都增加了健康教育的內涵，但由於未對接專業對新課程的教育模式認真研究，使得新課程有名無實，尤其在具體操作層面，學生生源基礎相差懸殊，學生學習能力參差不齊，教師因繁就簡，無法擺脫原體育課教學的基本框架。
2.4主客矛盾
比照中職體育與健康課程教學參與主體，不難發現：生理上，中職學生身體心態還處在發展與完善的階段，身體發展有着一定的不平衡性與不穩定性，主要表現在動作的協調能力呈暫時性下降的特點，存在動作遲緩的現象等等[6]。心理上，中職學生在這一階段呈不穩定特點，在意志力上表現爲經受不起失敗的考驗，課堂上則表現爲有較差的疲勞耐受力[7]。受社會就業等觀念影響，學生認爲體育學習與就業無關，導致對體育的學習興趣較低。反觀中職體育與健康課程教學參與客體，容易得出：受傳統體育術科教學方法影響，體育教師不自覺套用科班教學方法，教學組織嚴格，教師講解多而學生練習少，要求動作準確性，忽略學生活動這一大塊內容。中職學生的認知水平有限，對一些技術動作的原理根本不能接受[8]。但如認知性知識的學悟進階一樣，操作性知識的學練也要進化，粗框泛化到精細分化再到熟練自動化，正是這一過程的精要概述，不強調技術的規範完整並不等於弱化技術傳習，中職體育與健康課程更應守住此要義。
3模式建構
指導當前中職體育與健康課程教學的綱領性檔案是《中等職業學校體育與健康教學指導綱要》，相比基礎教育新課程改革的《課程標準》而言，從中職2000年版《大綱》、2009年版《綱要》名稱的.更迭不難發現，教育部門已意識到《大綱》在中職當前具體課程的操作實施中，統的過死，剛性規定較多，忽視學生主體等弊端，在中職體育與健康課程教學中暫用《綱要》過渡，最終走向以專業設定爲基礎而開發的課程標準。
3.1課程中職教育是高中階段教育的重要組成部分。中職體育與健康課程目標就是要選擇一種新的課程模式，使其在一般和特殊兩個層面都爲滿足企業、行業的用人標準和要求提供最大化的教育幫助。一般，指其作爲中職基礎課，在引導學生樹立正確的體育與健康觀，提高學生思想素質和文化素養的作用；特殊，指其爲專業學習和技能養成奠定基礎，滿足學生職業發展訴求，促進可持續學習。中職體育與健康課程按綜合模式開發。課程設定上，不過於強調學科本身的固有體系與邏輯順序，轉學科類課程爲“體驗健康的身體活動與精神”的體驗類課程，轉“爲科學服務”爲“爲生活服務”的迴歸類課程；課程設計上，圍繞崗位專業能力需求，提煉該課程在培育發展該崗位專業能力上獨有的內容、方法與手段；課程內容上，不過於強調技術的規範性與完整性，針對不同專業未來職業對學生體育素養的特殊訴求，結合學生自身體驗到的生活經驗，把健康教育的某些內容具體體現在體育學科的教學之中；課程實施上，在改造班級授課制的基礎上，保留那些行之有效的教學程序與步驟，忠實適應並創新，使“課程實施”向民主、開放的方向發展；課程評價上，將定量化知識技能評價與定性化顯性非智力因素評價相結合，學校評價、教師評價、學生評價及行業企業評價相結合[9]。按照中職專業目錄[10]劃分，結合學生未來將要從事職業的特點及職業對體能的特殊需求，依據各專業崗位工作時的主要身體姿態（坐、站、走、跑、跳、攀、爬等）、操作動作（速度、精度、幅度、結構等）、操作活動的性質（靜力性、動力性）等方面[11]，重點選擇能提高職業體能和專業技能的課程內容開展教學，已是當前中職體育與健康課程教學主流趨向。以各專業操作活動性質爲標準，將財經商貿、文化藝術、司法服務、公共管理、資訊技術、公共服務、醫藥衛生、休閒保健等專業歸於靜態固資類專業；將旅遊服務、學前教育、文化藝術（表演類）、農林牧漁、資源環境、能源化工、水木水利、加工製造、輕紡食品、交通運輸等專業歸於流動變姿類專業。靜態固資類專業的崗位工作多屬靜力性運動，對肢體力量耐力要求較高，長時伏案或站立較易引發慢性骨骼肌肉勞損；流動變姿類專業的崗位工作多屬動力性運動，對速度耐力、絕對力量要求較高，勞動強度大，肢體局部易肌肉僵化。對靜態固資類專業學生，強化頸、肩、腰、腹的相對力量和靜力性耐力、協調靈敏性；對流動變姿類專業，則着重強化其上下肢絕對力量和綜合體能。具體操作實施上，體育教師應以現有《綱要》爲基礎，根據不同專業核心體能需求，在必選基礎模組部分篩選項目內容並區分各專業考覈標準，將選項拓展模組A中針對學生興趣特長和身體狀況所開設的內容，主動導向拓展模組B中對體力和技能有特殊要求，與職業生涯有關的限選內容上。以期實現健身娛樂、養生保健向生涯發展的轉變。
3.2教學目前中職體育主要採取班級授課制，按固定的課表、人數和大致相仿的年齡層次進行課堂教學。這是爲做到有目的有計劃地組織教學過程，在硬件設施欠缺情況下的權宜之計。這種力求統一同步的教學組織形式，極大束縛了身體直接參與活動的體育教學中學生的個性發展。爲了體現體育與健康課程所具有的動態教育特徵，應根據活動類課程的基本特徵和適用標準、不同教學內容與階段的適用範圍，選擇有利於加強師生合作，學生間多向交流的課堂組織形式和方法。將“分科選項制”與“集中分散制”這兩種突出動態教學的基本教學組織形式相結合，既考慮了學生身體健康狀況與體力存在差異的基本特徵，又結合了職業生涯發展對體育素養的特殊需求。以專業部各年級爲單位，根據不同崗位職業特點對體育素養的訴求，在選擇適於發展該崗位特殊體能素質的項目的基礎上，層級遞進，展開年級選項集中教學與分散練習便是對以上兩種教學組織形式相結合的一種有益嘗試。而針對選項集中教學與分散練習逐級進階的動態性特徵，在基本教學組織形式的基礎上，根據選項教材內容的不同，對於高技能組合性項目的教學，宜在“提示型同步學習”教學模式的基礎上向“合作型同步學習”教學模式轉化，即轉“講解——示範——練習”爲“探討——講評——提高”；對於集中配合、同伴間協作或對抗性項目的教學，宜採用“合作型分組學習”教學模式，即“合理分組——小組活動——評價（比賽）”；對於遊戲娛樂性項目的教學，宜採用“陶冶型分組學習”的教學模式，即“創設情境——參與活動——情感體驗”[12]。當然，模式只是手段，爲實現目標，以上根據項目特徵分類的教學模式，在具體使用中，可相互借鑑綜合使用。以發展思維能力的“直觀感知”教學法（演示觀摩）、“語言表達”教學法（講授談話討論），以培養實際操作能力的“實際訓練”教學法（練習實習）是傳統的教學方法，隨着教學中學生主體地位的確立轉換，對重“教法”輕“學法”的轉變，以提高學生探索、發現與解決問題能力的“啓發式”教學法、“合作式”教學法、“資訊化”教學法、“發現式”教學法等現代教學法被提出並廣泛使用。方法的應用具有很強的針對性，如把方法視爲實現教學目標的手段，那麼爲實現課程目標爲安排的教學內容，就是決定方法個性特徵的基礎。中職體育與健康課程教學內容決定其教學方法的選擇要做精講多練、多直觀少抽象、多啓發少灌輸、多合作少命令、多探索少填鴨式的處理。
3.3評價基於中職教育與普教千絲萬縷的聯繫，過去的中職體育教學評價也循普教做法，只注重生物效應而忽視其他，以評促教，使得教育導向有失偏頗。中職體育與健康課程對學生學習效果的評價，除應定量評價考覈《國家學生體質健康標準》的達標水平，以及掌握體育與健康知識的情況外，對有利於促進身心健康、社會適應及提高職業素養的進行考覈，應更多采取定性和發展性評價，着重考量學生的進步幅度和發展潛能；對教師教學效果的評價，應以能否不斷改進和提高教學水平爲前提，不片面追求課堂形式規範化，重視教學實施和創新的有效性；《綱要》中規定《學生體質健康測試標準》在考評中佔有十分重要的地位，而《標準》中的評價指標只涉及身體形態、機能、素質和運動能力，卻未列一般健康狀況的指標，應教會學生對與職業病相關的各項健康指標簡單的檢查與評價；職業教育的特殊性，決定了中職體育與健康課教學效果評價的主體除應有學校、教師、學生外，更應加入職業崗位、行業單位的評價。
4結語
中職體育與健康課中“厭學”成因是多重的，既往研究多從客觀學生差異、場地設施單一、主觀教改滯後、學科本位第一等方面着手，較少探究厭學產生的文化背景、社會意識及教學觀念等原因，本文嘗試從上述三方入手，深入揭示中職生厭學體育本質，從矛盾主體出發，歸納總結出以專業特徵、崗位需求爲基點的中職體育與健康綜合課程模式的主體構架。爲更好發揮體育與健康課程在融入專業教學要素和教學活動中的作用，促進學生職業特質和職業能力形成，提供解決方案。
參考文獻：
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