一、傳統考試方法存在的弊端與不足
隨着高職教改的不斷深入及人才培養要求的不斷提升，一些常用的傳統考試方法存在的弊端與不足也日益明顯。
(一)以期末閉卷考試爲主的終結性考試
純粹依靠期末試卷分數判定教、學效果的考試形式側重於對學習內容記憶能力的評價，與高職教育強調工作能力、自學能力、終身學習和可持續性發展能力的人才培養宗旨相距甚遠，即使存在情境寫作、病文改錯、案例分析等題型，也無法完成對教學的全面考查。隨着現代資訊技術的不斷提高，考試的公平公正更是難以保證。
(二)以寫作文字爲主的開放式考覈
以完成情境寫作、上交作業文字，或者論文形式判定教、學效果的考覈方式雖然更能體現學生教學內容的綜合運用，但忽視了學生基礎知識掌握的檢測。隨着互聯網和資訊資源的極大豐富，也越來越難以起到科學考量的實際作用。評分標準的制定往往較粗糙，教師評分的主觀性、隨意性較大，缺乏令人信服的客觀與公正。
(三)“課堂出勤+寫作文字+期末閉卷考試”的綜合性考試
這是現在研究最多、使用頻率也較高的一種考試形式，但在項目的構成、比例的分配等方面，研究運用者存在較大分歧。大部分教師仍然將閉卷考試視爲評價學習優劣的主要渠道，其比例在總成績的40%－80%之間。雖然學生可以透過平時表現和作業積累一定分數，但閉卷考試的壓力和不公並不能真正斷絕。學生的學習積極性和參與程度沒有得到有效提高，教學效果仍然不夠理想。
二、過程性考覈的指導思想和具體含義
就業導向、職業能力本位的高職教學改革要求課程教學和考試以訓練、評估學生實際動手能力以滿足其將來行業、職業需要爲根本目標。因此，高職應用寫作課程的教學與考試要注重符合工作情境的實際寫作能力的.獲得與評估，要透過寫作情境訓練和實踐項目，使學生真正具備能夠完成實際工作中應用文寫作任務的素質，並獲得相關必需、夠用的理論知識。同時要看到，寫作能力實際上強調的是一種綜合素養，不僅要求撰寫者良好的漢字運用能力，更要求其具備一定的資訊收集與利用、理論概括與提升、邏輯整合與排列、心理接受與環境適應等多方面素質，既體現職業核心能力又針對不同專業和職業需求。應用寫作更應該是一種思維寫作和素質寫作。作爲公共基礎課，高職應用寫作課程應該主動擔負起綜合素質教育、思維能力訓練和學習能力訓練的重任，並且在考覈過程中有所體現。基於此，我們將高職應用寫作課程的過程性考覈界定爲:將寫作訓練和實踐項目與課程考覈融爲一體，每次課、每個實訓項目邊教邊學邊做邊考覈，同時將到課出勤、課堂紀律和參與程度、討論表現等學習態度要素包含於內，以100分爲基準，按照“期末綜合成績=學習態度(30%)+課時技能訓練(50%)+綜合實踐考覈(20%)”的等式進行課程學習綜合評價，不僅考覈技能，還考覈學生綜合素質的完整操作體系。
三、過程性考覈的具體實施辦法
高職應用寫作過程性考覈模式以100分爲基準，各模組分數比例及具體考覈方式爲:
(一)學習態度(30%)
透過學生參與技能訓練和實踐項目的程度完成學習評價，將學分分解到出勤、紀律、問答、討論、寫作等各個細則，以推動學生重視到課情況、參與課堂教學和實訓爲主要目的。
(二)課時技能訓練(50%)
教學過程中，教師根據學生專業與工作實際設計情境寫作訓練任務並組織課堂實訓，根據學生的完成情況給予評價與分數。分數的給定分爲兩個檔次:基礎檔和提升檔。學生能夠根據教師的教學設計和文種寫作要求完成基本的訓練項目即可給予基礎分數;如果透過批改反饋、師生研討或自學對訓練成果和寫作能力進行修繕與提升，則給予提升分數。總之，以推動學生能力訓練與自我提升爲主要目的。
(三)綜合實踐考覈(20%)
在學期教學的最後階段，教師綜合整個學期教學內容設計綜合實踐考覈項目，學生按要求，分小組或個人在規定時間內完成，教師根據項目完成情況綜合給分。考覈項目以工作實際情境爲背景，難度稍微超出平時技能訓練，評分標準也略微高於平時技能評分標準。學生可藉助書籍或網絡，以考覈學生學習能力的真實獲得與實際運用水平爲主要目的。在此整體框架之下，根據每個學期的實際課時和具體教學內容設計評分細則。以一學期36課時爲例:首先，根據高職學生將來的職業能力需求和應用文書的使用頻率構建起以實際寫作能力和基本素質能力培養爲主的項目考覈形制。然後，設計課程具體考覈細則及評分標準。最後，爲每一位同學設計課程考覈評分表。透過一年的實踐，我們認爲過程性考覈模式已經逐步體現出它在高職應用寫作教學中的優越性:突出了學習態度的基礎性，貼近現今高職學生的學習水平，能夠在較大程度上提升他們的學習積極性;突出了寫作能力的主體性，體現對於綜合素質的要求，更加切合高職應用寫作的課程目標;突出了學習評價的公正性，同現代資訊技術接軌，能夠更真實地展現職業工作情境。但同時，作爲一種新的考覈模式，它極大地增加了教師的工作量，在諸多細節設計的科學性上也還值得進一步改進與完善，它還需要有思路、有策略地持續探討和推進。