無論是在學校還是在社會中，大家總少不了接觸論文吧，論文是指進行各個學術領域的研究和描述學術研究成果的文章。你所見過的論文是什麼樣的呢？下面是小編爲大家整理的小學科學教學論文，希望能夠幫助到大家。
小學科學教學論文1
隨着新課程的深入推進，越來越豐富的、複雜的課堂生成現象出現在老師眼前。面對生成，該怎麼辦？筆者以爲，“動態生成”體現了學生的主體性，體現了課堂不再由教師主宰，而是教師依據學生的學習情況，隨時調整教學過程，讓學生真正成爲學習的主人！因此，課堂教學中教師應時刻關注生成，以生成爲教學資源，不斷創新，把師生的互動引向深入，讓課堂上不斷產生思維的碰撞，從而使課堂更加精彩。
一、面對生成：準備好了嗎
面對生成，教師需要在很短的時間內作出合適的反應，長不過幾分鐘，短不足十幾秒。仔細審視現實的科學課堂，我們會發現有許多教師面對課堂生成的情況，或手足無措，或茫然不知。
案例1：《空氣中有什麼》一課教學片斷。師出示兩支蠟燭，點燃，再出示一大一小兩個玻璃瓶，問：如果在這兩支蠟燭上分別罩上這樣兩個玻璃瓶，請大家猜一猜，會有什麼現象發生？
生：玻璃瓶中的蠟燭會熄滅，小瓶中的蠟燭先熄滅，大瓶中的蠟燭後熄滅。因爲小瓶中的空氣少，大瓶中的空氣多。師：到底會是怎樣呢？讓我們看實驗吧！（教師做演示實驗）師：實驗結果很清楚，罩上小瓶子的那根蠟燭先熄滅，罩上大瓶子的那根蠟燭後熄滅。你認爲，出現這種現象的原因是什麼呢？
生1：小瓶內空氣少，所以先燒完，大瓶內空氣多，所以後燒完。生2：燃燒需要氧氣，小瓶內氧氣少，所以蠟燭先熄滅，大瓶內氧氣多，所以蠟燭熄滅得晚一些。
師：也就是說，同學們都認爲燃燒需要空氣。那麼瓶中的空氣是不是全部被燒掉了呢？瓶中到底還有沒有空氣呢？接下來，我們主要來研究這個問題。
案例1 中，生1 和生2 兩位同學的發言是有差異的，這反映了兩位同學擁有不同的知識背景和思維水平。分析生2 的發言，我們可以判斷，該同學在課前已對空氣的成分這一知識點有所涉獵，在走進課堂時，他不再是一無所知。教師可透過追問該同學“空氣和氧氣有什麼不同嗎？”引導學生在第一種猜想“瓶中的空氣用完了，所以蠟燭熄滅了”的基礎上，產生又一種猜想：“燃燒需要空氣中的氧氣，蠟燭熄滅是因爲瓶中的氧氣用完了，但瓶中的空氣並沒用全部燒完，裏面應該還有空氣。”但教師壓根就未發現這一課堂生成資源。
案例2：一位教師在引導學生探究“紅墨水滴到熱水和冷水中哪種情況擴散得快”這一問題時，先讓學生進行猜測，接着讓學生用實驗來探究。本來絕大部分學生的猜想和教師心中的結論是“紅墨水在熱水中擴散得快”，但是，結果有三分之一的小組得出的結論是：紅墨水在冷水中擴散得快。這一結論與學生事先猜想的不相符，也出乎這位教師的意料。於是，這位教師要求學生重做一次實驗，其結果更是大大出乎教師的意料，有近半數的小組實驗結論爲“紅黑水在冷水中擴散得快”。該教師慌了，他給學生下了結論，判定是他們將水杯“晃動了”，紅墨水應是在熱水中擴散得快呀，接着馬上轉入下一個知識點的教學。
面對課堂生成，這位教師表現得有些手足無措。意外既然發生了，我們應將“壞事”變“好事”，應該抓住機會讓學生討論：爲什麼同一個實驗，同學們卻得出了完全不一樣的兩種結論呢？原因是什麼？這樣，學生就會意識到，影響紅墨水擴散快慢的因素是多樣的，做對比實驗時需要嚴格控制實驗變量。
二、把握生成：可以這樣做
課堂教學要重視預設，更要重視生成，以促進課堂的動態發展。那麼，我們該如何把握這些動態生成性資源，讓課堂煥發生命的活力呢？
1 借一雙“慧眼”——重視課堂觀察
課堂觀察是對學生課堂表現的觀察，其範圍包括認知水平、學習態度、情緒表現、人際交往、實際操作、獨創等。只有重視課堂觀察，教師才能在課堂上捕捉到更多的稍縱即逝的生成性資訊，並冷靜地分析其教育的價值和意義，靈活地處理教學環節，重組教學方案，使學生真正“動”起來。
案例3：在進行斜面的實驗教學時，我先用投影向學生講解實驗方法。講解的同時，我不忘觀察每一位同學聽講是否認真，臉上是充滿信心還是茫然無知，因爲我知道這樣一些資訊對後續的教學意義重大。忽然，我發現兩名學生已用木板搭出了一個斜面，用彈簧秤鉤着“重物”正想爬坡。看到這一現象，我意識到，自己講得太多了。於是，我停止了講解實驗方法，而是讓其他同學也先試着做一做。結果，透過實驗，每個學生都有收穫，結論“五花八門”，有“斜面能省力”“坡度越小的斜面越省力，坡度越大的斜面越費力”“在高度一定的情況下，斜面越長越省力”“在斜面長度一定的情況下，斜面越高越費力”等。
正是重視了課堂觀察，這位教師才能迅速發現有兩位同學不守“規矩”（未等教師發號施令便動起來），並冷靜地分析該現象產生的原因（自己講得太多了），靈活處理教學方案（讓其他同學也先試着做一做），才使學生真正“動”起來。
2 試一試“太極拳”——將問題返還給學生
將新生成的問題返還給學生，是處理“生成”性資源的有效策略。原因有兩點：首先教師要在短促的時間裏調動大腦中儲存的資料，迅速地形成應對的策略和引導的路徑，需要一個反應思考的時間，同時，需要最大限度地獲取學生對該話題的真實思想。所以，將問題本身返還給學生，無疑會使教師獲得喘息的機會，從容不迫地在內心整合學生的發言，發現問題的癥結，找到巧妙的引導方法。其次，問題從學生中來還回到學生中去，這有意或無意的舉動正契合了新課程“學生是學習的主體”的思想。
案例4：在《認識磁鐵》一課的教學中，在學生透過實驗得出磁鐵有南北兩極，同極相斥、異極相吸的結論時，一學生突然插嘴說：“老師，我覺得這個結論不對。這兒就有兩塊磁鐵（其實是一塊摔成兩段的磁鐵，斷的一頭在藍色一段的中間），你看它們怎麼同極相吸？”這位同學邊說邊拿同顏色的兩頭相接近，結果是同顏色的兩頭吸在一起了。這一結果也引起了一部分同學的認同。此時，教師沒有直接告訴學生原因，但也沒有對這一“插嘴”置之不理，而是將問題拋給了學生：“對呀，這兩頭都是藍色標誌，應該是同極相斥，但爲什麼會相吸呢？”將學生引向討論中。最後學生透過討論得出“一塊磁鐵斷掉後，每塊都會有兩個極，那塊都是藍色標誌的磁鐵它也有兩個極，剛纔同顏色相吸的那頭可能就是北極，所以相吸了”這一假設，然後，用實驗驗證了這一假設。
3 打一打“預防針”——生成也可以預設
教學的生成性，是否意味着不需要預設或不需要改進預設？
課程專家指出，新課程改革對預設的要求不是降低而是提高了。
“凡事預則立，不預則廢”，這是亙古不變的至理。我們完全可以在進行教學預設時進行全方位多角度的思考，預設學生會提出什麼問題、喜歡什麼樣的學習方式、生活有怎樣的體驗、解讀會有哪些感悟、探究會有哪些答案、練習會出現什麼錯誤……一旦我們做到儘可能地把課堂生成納入自己的教學預設中來，纔可能“練就”一雙火眼金睛，在課堂教學中做到遊刃有餘，達到最佳的教學效果。
案例5：有位教師在教學教科版科學四上教材《我的小磁鐵》一課時，爲了解決“自由轉動”這一知識難點，事先在學生探究材料中進行了有意識的預設，準備了一支生鏽的頂針。在隨後的探究中，學生果然提出了疑問：我們的磁針爲什麼不能指示南北方向？於是，教師便把這一組的材料在實物展示臺一一出示，請大家來幫忙解決。不久，有位細心的學生舉起了手，胸有成竹地說：“老師，我知道原因了，是因爲頂針上生鏽了。”接下來學生自己想辦法除去了鐵鏽。一陣驚訝聲之後，學生終於使磁鐵重新轉動起來。教師讓學生仔細觀察此時的磁鐵轉動情況，並得出自由轉動的特點。
最後，筆者以這樣一個觀點作爲文章的結尾：過度生成的課堂，將會是沒有效率的課堂。因爲，生成畢竟不是目的，它只是手段——爲師生提供一個寬鬆自由的空間，富於挑戰的話題，達到解放學生身心，促進學生髮展的目的。一堂符合《新課程標準》的課，應該以預先設計和動態生成的辯證統一爲最高境界。
小學科學教學論文2
一、採取各類教學競賽促進教師教學質量的提高
雖然目前絕絕大多數小學課堂都開設的科學教學科目，並且小學科學教育的地位也有顯著提高，但是相對語文、數學等主科來說，仍屬於邊緣學科，而且學校以及社會並未瞭解小學科學課程的重要性。這也在某一程度直接導致了教師在課前備課以及課堂教學中缺乏相關教學熱情，絕大多數課堂教學仍舊停留在完成任務的層面。在這個大環境下，教師普遍缺乏教學熱情，而科學研究卻表明當人在處於競爭環境中，人們通常會渴望更好的完成任務，完成任務的動力也會更加的強烈。