本文所說的“文學教學”，指的是“中小學語文課程文學教學”。
自從文學文字多元意義進入語文教學，就引發了文學教學問題的爭論。爭論常常是不了了之、了而未了、沒完沒了。可見，在語文教學中，由“文學文字多元意義”引起的文學教學問題，尚未獲得清楚認識並得到真正解決。因此，我們有必要以此類問題的爭論爲思考對象，對爭論的緣起、持續和爭論的結果，進行審視和分析，認識和解決文學文字多元意義背景下文學教學所面臨的關鍵問題，從而改善文學教學。
一、爭論的緣起：文學文字多元意義引發文學教學爭論
文學文字可以產生多元意義。文學文字的語言跳躍，其字裏行間蘊蓄着作者豐富複雜的思想感情，是文學文字產生多元意義的基礎，一定時空及其社會狀況和文化氛圍，影響着文學文字解讀的方向和途徑，是文學文字產生多元意義的制約因素。具有不同的知識背景和經驗背景的讀者，在解讀文學文字時會有不同的體驗、感悟和思考，使得文學文字產生多元意義成爲必然。
任何一個讀者解讀文學文字，都可以解讀出屬於自己的意義。正如不同的觀光者進入到同一風景區，各自從自己所處的位置出發，行進在不同的路徑，眼看着不同的方向，必然會看到不同的風景。就此，魯迅先生曾精闢地指出：“（《紅樓夢》）誰是作者和續者姑且勿論，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈祕事……①”
所以，在不同的背景條件下，不同的教師教學同一篇文學課文，也必然會解讀出不同的意義。
由於解讀方法不同或解讀出的意義不同，常會發生思想碰撞，引發問題探究和爭論。“文學文字意義（主要是文學文字表達的思想情感或意圖目的）是什麼”是此類爭論的緣起問題。略舉幾例：
《從百草園到三味書屋》 寫印象深刻的童年生活與學習。/寫封建教育摧殘兒童的身心健康。
《孔乙己》 寫封建科舉制度對讀書人的戕害。/寫當時社會人與人之間關係的冷漠。/寫一般社會對窮苦之人的涼薄。
《項鍊》 透過瑪蒂爾德的遭遇，嘲諷了虛榮浮華的低俗風尚。/透過瑪蒂爾德的遭遇，表現了女性的自我發現與反抗。
《斑羚飛渡》 寫“斑羚飛渡”的故事，表現了智慧、勇氣和殞身不恤的崇高精神。/寫“斑羚飛渡”的故事，以故事感召人們“保護動物”。②
各種解讀，只要不是個人意思“先入爲主”，穿鑿附會，如朱子所說：“心下先有一個意思了，卻將他人說話來說自家意思；其有不合者，則硬穿鑿之使合……③”而是“以文爲主”，循文入義， 披文入情；均可看作是閱讀者自己的體驗和感悟，應該承認其存在。
文學文字可以產生多元意義，所以，爭論各方皆可“以文爲據”，闡釋和肯定自己的解讀，但是，切不可將自己的解讀看作“正解”，並“以我爲據”，將不同於自己的他人解讀，輕易判爲“誤解”，予以否定。
爭論各方，如果解讀時“以我爲據”，而不是“以文爲據”，肯定“我的解讀”而否定“他人解讀”，就會固執己見、聽不進他人意見。那麼，爭論就會一直糾纏於文學文字意義的是非正誤或有界無界，問題探究就會被耽擱在語文教學的外圍或淺表層次。
爲什麼說“問題探究就會被耽擱在語文教學的外圍或淺表層次”呢？
爭論的問題“文學文字意義是什麼”，準確地說，應該是“一般文學文字意義是什麼”。在語文教學中，可以把文學文字具體地看作三種形態：一般文學文字、教材文學文字、教學文學文字（以下簡稱一般文字、教材文字、教學文字）。
一般文字指的是未經處理、供所有讀者閱讀的文學文字。讀者在一般文字的閱讀活動中，各有需求、各有體悟。
教材文字是經過教材編者處理、收入教材的文學文字。在教材文字中，編者基於自己對課程標準和文字的理解，透過教材說明、單元說明、閱讀提示和課文後研討與練習等，提示了教學要求（目標與內容、學習活動等）。教師和學生閱讀課文（教材文字），包括閱讀教材說明、單元說明、閱讀提示和課後研討與練習等，瞭解教材編者對教學要求（目標與內容、學習活動等）的認識。
教學文字是經過語文教師和學生處理、進入教學的文學文字。教材文字中教材編者提示的教學要求，不可能完全符合課程標準的要求和學生的學習實際。教師和學生閱讀課文（教學文字），包括閱讀課程標準和課文（教材文字）的相關要求，瞭解學生的學習實際；在教學活動中，生成、調適、並進一步明確教學要求（目標與內容、學習活動等）。
爭論起於問題，問題源於事件。文學文字多元意義引發的關於“文學文字意義是什麼”的問題爭論，源於一般文字解讀事件，起於一般文字解讀中發現的問題。如果一直糾纏於一般文字意義的是非正誤，不能深入到教材文字和教學文字，教學問題探究就必然會在一般文字處擱淺。
二、爭論的持續：多元意義背景中文學教學面臨的困惑
基礎教育課程改革的推進，使得多元解讀越來越受到關注。究竟應該怎樣對待文學文字的多元解讀和多元意義呢？人們深入到文學教學層次探索，出現了積極的解讀者，也迅即出現了認真的質疑者。
積極的多元解讀者認爲，既然文學文字可以產生多元意義，就應該利用多元解讀，給學生創造多元的闡釋空間、指引解讀的多種路徑，幫助和促進學生解讀出課文的多元意義。略舉幾例：
《江雪》 描畫了一幅“寒江雪釣圖”，表現出失意者的落寞孤寂、恃才者的清高孤傲、逍遙者的自在孤逸、鄙俗者的遁世孤清。
《愚公移山》 透過愚公移山的故事，讚頌敢想敢幹、自強不息、堅忍不拔的精神。同時，認識真理的相對性。
《背影》 其主題是表現父親對兒子深摯的愛、父子之間的隔閡和兒子對父親深深的懺悔，喟嘆生命。④
在追求語文學習與生活實踐的結合、語文課程與其他課程的溝通以及在突出語文教學中文學教學的個性特色、發展學生的求異思維和發散思維能力、培養學生尊重多元文化等方面，多元解讀論者是勇於探索和開拓的。 文學文字多元意義引起的爭論，不僅給語文教學帶來活力，而且，給語文教學提供了發現、認識和解決問題的不同視角和不同路徑。但是，教學中文字意義多元化也會給語文教師帶來困惑。
質疑者認爲，語文教學的正確路徑，是指導學生正確理解和熟練運用我們的語言文字；有些解讀教學，已經偏離了語文，不是語文課，而是歷史課、哲學課、物理課、美學課、思想教育課等。有些解讀教學，關注甚或專注於文字新的意義或多元意義，把主要精力用於解讀文字內容（寫了什麼），易於忽略文字的表達形式（怎麼寫的、爲什麼這樣寫），即易於忽略語言文字運用。質疑是在提醒大家，有必要遵循語文教學的普遍要求，致力於培養學生的語言運用能力。
在文學文字多元意義引發的爭論中，多元解讀者和質疑者的不同主張逐漸集中在教學目標與內容上（“爲什麼教”和“教什麼”）。雙方不再糾纏一般文字內容的是非正誤，“文學教學目標與內容是什麼”逐漸取代“文學文字意義是什麼”，成爲持續爭論的主要問題。
爭論是因爲雙方對問題所持觀點不同。對問題所持觀點不同，是因爲爭論雙方至少有一方對教學事件（問題的來源）的認識有偏向。認識有偏向的突出表現是：重視某方面而有所發現、忽視另一方面而有所疏漏。
多元解讀者容易出現的認識偏向是：張揚文學教學的個性（特殊性）特色，違背語文教學的共性（普遍性）要求；質疑者可能出現的認識偏向是：恪守語文教學的共性（普遍性）要求，忽視文學教學的個性（特殊性）特色。
多元解讀者和質疑者一定要避免或克服“認識偏向”。文學教學是語文教學的個性（特殊性）表現，個性（特殊性）不能不包含共性（普遍性）；無視語文教學的共性（普遍性）要求；就會出現錯誤，甚至造成語文教學的非語文化。語文教學的共性（普遍性）也不能替代文學教學的個性（特殊性）；否則，文學教學會同化在語文教學中，造成語文教學中文學教學的缺失。
所以，文學教學不僅要遵循語文教學的共性（普遍性）要求，而且，還應該區別於一般語文教學，彰顯其個性（特殊性）特色。文學教學當然要重視語言探究，但是，文學教學中的語言探究，應該着重探究文學語言運用，包括文學語言的風格和文體特色，包括違背詞語搭配、語法、邏輯規則的語言等。
正如韋勒克、沃倫等人所主張的：“語言的研究只有服務於文學的目的時，只有當它研究語言的審美效果時，簡言之，只有當它成爲文體學（至少，這一術語的一個含義）時，纔算得上好的文學的研究。”⑤
在理性的爭論中，爭論各方會關注對方的觀點、檢視自己的認識，發現對方的“發現”、修正錯誤、彌補疏漏，觀點會逐漸趨於正確和一致，最終實現語言探究和文學探究的完美統一，致力於培養學生獨具特色的語言運用能力。
然而，即使認識和解決了“文學教學目標與內容是什麼”這個重要問題，也不能完全解除語文教師在文學教學中的困惑。在文學文字多元意義視閾中，文學教學仍然是衆說紛紜、難明指向，語文教師用“亂花漸欲迷人眼”表達自己面對這種現象時的感受。
在這裏，是把“迷”理解爲“分辨不清”的意思。語文教師設計與實施文學教學，要分辨清楚“文學文字意義是什麼”，還要分辨清楚“文學教學目標與內容是什麼”，更要分辨清楚“語文教師怎樣對待文學文字多元意義”。後者，是文學教學面臨的亟待解決的關鍵問題。
三、爭論的結果：語文教師怎樣對待文學文字多元意義
文學文字產生多元意義，多元意義給文學教學帶來困惑，語文教師訴說着自己在文學教學中的困惑：“文學文字意義多元，課堂教學時間有限，要讓教學有效可行，語文教師該怎麼辦？”於是，“語文教師怎樣對待文學文字的多元意義”的問題就這樣提出來了。可見，這個問題在文學教學實施之前就已經存在，直接影響教學設計與實施，是文學教學亟待解決的關鍵問題。
困難和問題激發思考和爭論，思考和爭論的理想結果就是解決問題。我們欣喜地看到，在語文教學一線，語文教師參與思考和爭論，反覆實踐，解決問題的方式正在順勢生成。其過程就是杜威曾經揭示過的：“遇到一個困難，下一步就會聯想到怎麼辦――琢磨初步的處置方案，運用某種適合於這一具體情況的理論，考慮這一具體問題的解決辦法。”⑥
語文教師怎樣對待文學文字多元意義？有語文教師在教學中集衆人之說、取各方之長、基於自己的知識積累和經驗積累、思考並形成問題解決方案：
①認識文學文字的多元意義。②選擇某種意義用於課堂文學教學。③課堂閱讀教學主要是“循文求義”和“因義悟文”的方法示範。④指導和點撥（發揮教師“循文求義”和“因義悟文”的示範作用）學生的個性化閱讀。⑤指導學生在合作學習中瞭解多元解讀和多元意義（主要是交流閱讀的體驗和感悟）。⑦
問題解決方案還需根據語文課程標準作進一步的思考和闡釋。例如：
在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的`閱讀……
時代的進步……對人們的語言文字運用能力和文化選擇能力提出了更高的要求……
閱讀是學生的個性化行爲。閱讀教學應引導學生鑽研文字……加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，……透過合作學習解決閱讀中的問題……⑧
問題解決方案更需採用具體的辦法來落實，具體的辦法可以是語文教師的“三步解讀”和“兩次引領”。
在文學文字多元意義背景中，文字能夠解讀出的意義，並不必然是語文教師課堂閱讀教學指向的意義。語文教師的“三步解讀”，可以認識文學文字的多元意義，確定課堂閱讀教學指向的意義，完善自己的文學教學。
第一步，一般文字解讀。一般文字解讀是與文字對話，儘可能認識文學文字的多元意義。以文學文字《散步》爲例：
《散步》 寫家庭的幸福和諧和溫馨親情。/寫生命延續和愛的傳承。/寫尊老愛幼。/寫中年人的責任。⑨
認識一般文字的多元意義是文學教學的準備。有了“準備”，語文教師在確定課堂閱讀教學指向的意義、實施文學教學時，纔有可能“選擇某種意義用於課堂文學教學”；在應對學生“多角度、有創意的個性化閱讀”時，纔有可能對學生進行指導、引領和點撥，而不至於阻擋、否定或僅限於尾隨學生的隨意解讀。 第二步，教材文字解讀。教材文字解讀是與教材編者對話，瞭解教材編者對教學要求（目標與內容、學習活動等）的認識和把握。
以課文《散步》教學爲例。教材編者將《散步》選編作課文，課文前提示和課文後研討與練習分別有：
一家人一起散步本來是很平常的事情，然而這平常的小事，體現了溫馨的親情。……這個故事是對中華傳統美德中“孝敬”“慈愛”觀念的形象詮釋。
“我蹲下來，背起了母親，妻子也蹲下來，背起了兒子……但我和妻子都是慢慢地，穩穩地，走得很仔細，好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界。”說說你對這段話的理解，並與同學交流。⑩
課文前提示意在引導學生體驗和理解課文所體現的“溫馨的親情”。課文後研討與練習則要求學生體驗和理解課文所體現的“中年人的責任”；二者分別啓發的是課文兩種不同意義的解讀。
認識教材文字的多元意義，語文教師在確定課堂閱讀教學指向的意義時就有了參照。
第三步，教學文字解讀。教學文字解讀是與學生對話，瞭解學生的閱讀狀態和閱讀需要，以之確定課堂閱讀教學指向的課文意義，而學生的閱讀狀態和閱讀需要，是其知識背景和經驗背景決定的。
所以，基於學生的知識背景和經驗背景，爲了面向全體學生，《散步》的課堂閱讀教學，在“溫馨的親情”和“中年人的責任”之間，要求理解“溫馨的親情”，更加符合教學實際。
語文教師的“兩次引領”是：引領學生進行個性化閱讀，引領學生進行合作學習。“兩次引領”是爲了幫助和促進學生積極主動地閱讀、教師與學生以及學生與學生互動交流，實現文學教學效益的最大化。
引領重在指導閱讀方法和指導閱讀創意。閱讀方法指導要結合課文的示範閱讀和個性化閱讀隨機點撥。閱讀創意指導既要拓展學生的思維空間，鼓勵學生有創意地閱讀；又要防止學生脫離課文的隨意解讀。教師可設計和運用導引語（或導引問題），引領學生的個性化閱讀和合作學習，以之提出問題、集中話題、預設教學目標與內容。
參考文獻
①魯迅：《魯迅全集（第八卷）》，人民文學出版社，2005年版第179頁。
②④⑨舉例以及相關教學觀點具有普遍性，故不再註明出處。
③朱熹：《朱子語類》，黎靖德編，中華書局，1986年版第185頁。
⑤韋勒克、沃倫：《文學原理》，劉象愚等譯，三聯書店，1984年版第191頁。
⑥杜威：《我們如何思維》伍中友譯，新華出版社，2010年版第11頁。
⑦楊漾：《教師教學反思》，信陽市七中，有刪改。
⑧《全日制義務教育語文課程標準（修訂稿）》，北京師範大學出版社，2011年版。
⑩課程教材研究所：《語文（七年級上冊）》，人民教育出版社，2014年版。