摘要如何牢固地掌握知識，一直是教師和學生追求的目標，遺忘是一種自然現象。這樣，知識的鞏固性與遺忘成爲一對矛盾。傳統教學，複習是達到知識鞏固性的唯一途徑。但是複習的弊端嚴重地影響了複習的有效性。本文介紹了蘇聯教育家贊可夫的“以知識的廣度達到知識鞏固性”的教學思想，爲知識的鞏固性提供了一條有效的途徑。
關鍵詞知識鞏固性原則複習知識的廣度
一、一對矛盾
教師總希望將自己教的這門課的知識，學生們都能記住。記住是知識掌握的標誌之一，也是知識掌握、應用的條件之一。可是願望總歸是願望，實際上學生有的記住了七八十，有的記住了一半，有的記住了少許，更有學生邊學邊忘。所以，常有教師埋怨學生“我在課堂上講過的，還做不出！”“一式一樣的題目，再考一次還是錯！”顯然，這是知識鞏固和遺忘的矛盾。鞏固是人們的主觀努力，遺忘卻是自然規律。隨着科學技術的發展和社會的進步，我們已處在知識爆炸時代，爲適應這一形勢，學校教育內容也在不斷地變化更新。這樣使得知識鞏固與遺忘的矛盾將更爲突出。在教學中如何解決這對矛盾呢？
二、鞏固性教學原則和複習
遺忘是一種必然現象，在學習中，有些知識的熟記程度不高、有些知識學而不用或長期不用，這些因素都會造成知識的遺忘。我們的老師中，大都學過微積分，但是在平時的工作中都用初等數學知識解決問題，基本上不使用高等數學，一碰到微積分，覺得無從入手，這是十分普遍的現象。
基於這些學習情況，在傳統的教育理論中提出了一條教學原則，即鞏固性原則，以指導教師的教學工作。在上世紀三十年代，蘇聯教育家凱洛夫是這一理論的積極倡導者，在上世紀五十年代，對我國的教育有很大的影響。
實施鞏固性教學原則的核心是複習。隨着經濟的發展，作爲上層建築的教育也隨之發生變化，教育學中的重要組成部分的教學原則，雖然刪除了鞏固性原則，但是在應試教育占主導地位的我國教育，複習仍是教學過程中的主要活動，複習還是實現知識鞏固的主要途徑。在現實教學中，複習環節存在不少誤區和弊端。
1．不重視初記的重要性。不少學校爲了對付高考或中考，三年教學內容，在二年內完成，留下一年時間用於複習，他們認爲學生不完全理解教學內容不要緊，可以在複習時解決。這樣，不僅不能使教學內容進一步理解，達到熟記程度，也爲後續學習帶來困難，尤其是系統性強的學科，前面的內容沒完全搞懂，後面的教材也會愈學愈糊塗。實踐證明，這是學生學習成績不良的重要原因之一。
2．複習方法單調、複習模式單一。不少老師沒有花精力去精心設計複習課，採取複述一下學過的教學內容，歸納幾條要點，舉幾個例題，然後運用題海戰術來達到鞏固知識，試圖透過解題來實現理解知識的目的。許多是重複勞動，浪費學生許多寶貴的時間。這種複習模式無異於“炒冷飯”，怎能喚起學生興趣，調動學生的積極性呢！
三、以知識的廣度達到知識的鞏固性
蘇聯教育家、心理學家贊可夫（1901-1977），從1957年起經過長期的教學實踐和研究認爲複習未必能達到知識的鞏固性。如在複習中，將各個知識點分列（孤立地）進行復習，沒有將知識納入一個廣泛的體系，雖然對教材安排了大量的複習，學生還是很容易遺忘。心理學上有一條規律，如果各個因素之間沒有聯繫或者聯繫薄弱，那麼它們就不能長期地保持在記憶裏。若將相關知識納入一個體系，就不易遺忘，在應用時可一件件揀出來。如物體的電阻，我們不必去記住不同材料、不同截面積和不同長度材料的電阻，只要記住電阻公式r=就行了。所以，贊可夫認爲複習會浪費大量的寶貴時間，影響學生的發展；複習僅僅是鞏固知識的一個途徑，而且不是最好的途徑，更不是惟一的途徑。他提出要以知識的廣度來達到知識的鞏固性。
1．知識的廣度並不單純地意味着知識的範圍很寬，最主要的是知識之間的本質上的聯繫（例如“詞根”、“前綴”等概念之間的聯繫）。如果在教學過程中循序地、恰當地揭示出這種聯繫，那麼概念就會形成一個嚴整的體系，而在這個體系內進行着個別概念的劃分。學生在有機的聯繫中獲得越來越多的新知識，其效果要比進行多次的單調的複習好得多。例如在教學“鹼”時，“鹼”在“常見的酸”和“酸的通性”之後，初中《科學》中酸和鹼的教材內容相近且相通，可以一開始就啓發學生，學習鹼的方法與酸相似，讓學生寫出酸的通性，並各用化學方程式說明，把“鹼”的學習建立在“酸”的基礎上就會收到事半功倍的效果，讓學生對酸鹼知識融會貫通。
2．“知識的廣度”也是指知識之間的相互交叉和相互滲透，是符合辯證唯物主義思想的。辯證唯物主義認爲事物是相互聯繫的，並不是孤立的，而且是相互影響的，相互制約的，相互滲透和相互轉化的。在現代社會，各學科的知識既高度分化，又高度綜合，各門學科相互交叉，各種知識相互滲透，形成網絡式的知識結構。比如水，我們可以從物理的`角度去分析：體積、質量、溫度、密度；也可以從化學的角度去分析：成分、與其他物質的反應；還可以從營養學的角度去分析：有多少對人體有營養的物質、有多少對人體有害的物質……我們不可能拿到一杯單純物理的或化學的或營養學的水，問題在於拿到一杯水時，能否根據需要用已有知識進行物理的或化學的或營養學的分析。現代的好多前沿學科，過去認爲是風牛馬不相及，現已相互結合形成新的學科。也正是如此，我們初中原來分科的物理、化學、生物等合併爲一門學科《科學》。
3．在學生的學習活動中，伴隨着許多心理過程。如遷移、聯想。贊可夫的“以知識的廣度達到知識的鞏固性”，也是以這些心理過程爲其心理學基礎。學生在學習過程中各種思維活動也是相伴發生的，其中發散性思維顯得尤爲重要。俗話說“熟能生巧”，“熟”就是知識的鞏固，“巧”就是知識的發展。從資訊論的觀點看，發散性思維就是根據現有的資訊和回憶中的資訊進行重組，以尋求思維的多向性，這是人類進行創造性活動的關鍵成分。“以知識的廣度達到知識的鞏固性”，正是在這些心理活動中展開的。
贊可夫的這一思想，與結構主義者有相同之處。如美國的教育家布魯納，他認爲任何學科都有其特定的知識結構，所謂學科的知識結構，通常是由該學科的基本概念、公式、定律和原理等組成的，是該學科本質的反映。如牛頓力學，力、質量、慣性、加速度等是它的基本概念；運動的三個定律闡明瞭力和運動之間的關係，即規律；萬有引力定律是牛頓力學運用於天體運動，從而構成了牛頓力學體系。這就是牛頓力學的知識結構。
贊可夫，深入基層，從事小學教育二十多年，進行教育理論的探索和試驗，所以，他的教育理論有深厚的實踐基礎。由於篇幅的限制，這裏不再介紹，有興趣的同行可參閱他的有關著作。
我國是具有五千年曆史的文明古國，在教育上也積累了豐富的實踐經驗，這些經驗好多以成語、俗語的形式留傳下來，至今還是至貴名言，對現在的教育仍具有深刻的教育意義和教學價值，其中不乏“以知識的廣度達到知識的鞏固性”論述。如：
觸類旁通這是說掌握了某一事物的知識或規律，對同類的問題也可以類推瞭解。語出《易·繫辭上》“引而申之，觸類而長之”及《乾·文言》“六爻發揮，旁通情也”。《文史通義·詩話》：“觸類旁通，啓發實多”。
舉一反三指善於推理，能由此知彼。《論語·述而》：“舉一隅，不以三隅反，則不復也。”朱熹注：“物之有四隅者，舉一可知其三。反者，還以相證之義。”《北堂書鈔》卷九十八引《蔡邕別傳》：“邕與李則……始共讀《左氏傳》，通敏兼人，舉一反三。”
融會貫通意思是把各方面的知識或道理融合貫穿起來，從而得到系統透徹的理解。《朱子全書·學三》：“舉一而反三，聞一而知十，乃學者用功之深，窮理之熟，然後能融會貫通，以至於此。”
“怎樣才能既向學生傳授許多真正的、嚴謹的知識，而又同時保證知識的鞏固性呢？”這是教師們長期以來努力追求的目標。傳統的教育，一直是以複習來達到這一目標。然而，在實際教學中，複習的弊端，難以全部實現複習教學在知識鞏固性上的有效性。所以，複習不是鞏固知識的惟一途徑。在當前的教育中，中考、高考起着指揮棒的作用，複習仍是鞏固知識的主要手段。面對現實，我們不僅要改進、完善複習，不妨試試“以知識的廣度達到知識的鞏固性”，並作些探索。實施的途徑是多方面的，可以從見、聞、做、讀幾個方面入手，如參觀、旅行，看電視、電影和戲劇，做小實驗小製作，閱讀科普讀物和文藝作品，參加各種小組活動（如探究性學習），乃至結合複習進行同學之間無拘束的交談（是一種合作學習）等等；不要忌諱學生上網，要儘量利用互聯網爲教育服務。只有這樣，我們才能使我們的學生成爲訓練有素、知識豐富，對事物能迅速作出判斷和提出解決問題方案的人，並在事業上有所創造有所發明的人。
參考文獻
【1】列·符·贊可夫[蘇聯]《和教師的談話》杜殿坤譯教育科學出版社1980年
【2】布魯納[美]《教育過程》邵瑞珍譯文化教育出版社1982年
【3】楊鴻昌《教學心理學講話》天津人民出版社1981年