新課程實驗以來，不少教師在教學中把學生主體絕對化，一切由學生說了算，不去組織引導，以致學生的主體地位成了陽光下的“彩色泡沫”，而教師也逐漸地迷失了方向，失去了自我，成爲課改實踐中的一大誤區。事實上，沒有教師的引導，學生的學習方向就容易偏離，學生的思維就難以深入，學生的學習就缺少深度和廣度，學生的創新精神就很難得到培養。因此，我們要充分發揮學生的主體作用，也要特別強調教師在學生學習過程中必要的、適時的、有效的引導和指導。正如《數學課程標準》所指出：“學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。”數學學習中教師的“導”可以從以下四個方面入手：
一、導學習動機
動機是引起個體活動，維持這種活動，並使之朝向某一目標進行，以滿足個體某種需要的一種內部動力。因此，教師的導首先在於引導和激發學生的學習動機，讓學生在學習的起始就對學習目標產生興趣，並且在學習過程中始終保持這種主動的、積極的學習動機。在具體的教學中，教師可以透過激勵性語言、數學遊戲、現實情境、挑戰性問題等激發學生的學習動機。
例如：教學“年、月、日”時，教師在引導學生複習“時、分、秒”知識後，出示趣題：“小紅今年9歲，她哥哥從出生到今年，只過了3個生日。請同學們想一想，她哥哥今年幾歲？”有的同學順口答道：“3歲。”但一想不對，小紅今年都9歲了，怎麼哥哥才3歲呢？大家疑雲驟起，誰都想知道一個正確的答案。就在這時教師笑着鼓勵他們：“你們想知道正確的答案嗎？自己到書上去尋找吧。相信你們一定能找到！”至此，學生探索熱情高漲，產生了學習“年、月、日”這一新知的濃厚興趣，誘發了主動學習的動機，全身心地投入到緊張的探索中。
二、導探索方向
問題是學生探究知識的起點。要讓學生明確探索方向，首先要幫助學生創設好問題情境，讓學生在問題情境中發現問題、提出問題。而教師應充分發揮自己的主導作用，幫助、引導學生提出與需要學習的知識緊密聯繫的數學問題，以提高教學效率，保證教學目標的實現。有了一個方向明確、富有啓發性、有探究空間的問題情境，學生便能自主或合作展開對新知的探索。這時，由於學生的年齡和認知水平的限制，他們在探索的過程中經常會跳出問題情境，偏離探索方向。如果任其發展，就會越走越偏，課堂教學看起來熱熱鬧鬧，可實際收效甚微，甚至負效。這也需要教師及時引導，使學生的學習活動儘快地回到需要探索的知識上來，做到“放得開，收得住。”
例如：學習“等腰三角形的特徵”時，教師讓學生試着想辦法找出等腰三角形的特徵，學生拿出自己的等腰三角尺，摸一摸邊和角，量一量邊的長度，比一比角的大小，由於學生自主選擇了有價值的`切入口進行探索，效果顯著。而當要學生畫出一個等腰三角形時，有部分學生說喜歡畫等邊三角形，不想畫等腰三角形，面對學生一時難以完成的過高要求，教師沒有被學生牽着走，而是與學生商量，先畫好等腰三角形，課外畫等邊三角形。這樣及時引導，避免了花時多、收效微的後果，也保護了學生的積極性。在整個的探索過程中，教師做到扶放結合，有效地培養了學生學習的主動性，並使得學生合作交流、自主探索的方向更明確，學生學得生動活潑，如期達到了教學目標。
又如：教學“分數工程問題”後，我讓學生解答：“抄寫一份稿件，甲獨抄 天完成，乙獨抄 天完成，甲、乙合抄幾天完成？”一時間學生的探索熱情高漲，紛紛動起筆，有的列式：1÷（1÷ +1÷ ），有的列式1÷（ + ），課堂上看似思維活躍，其實學生的思維已經偏離了方向。這時我有意識地讓學生安靜，並在“ 天、 天”下面作上重點符號，進行了一次無聲的引導，“哦……”學生們恍然大悟，一下子找到了正確的解法：1÷（1÷ +1÷ ）。
三、導深度廣度
課標理念下的學習是一種過程和結果並重的學習方式。對於學生學習目標的達成情況，如探索結論的完整與否、探究過程的展開程度等教師有一定的預設。但學生往往是徘徊在知識的表層，深度不足，或專注於一點，廣度不夠。這就需要教師圍繞教學目標作必要的引導，當學生對知識的探索不夠深度時，教師應引導學生步步深入，由表及裏，去認識知識的本質；當學生的思路受到侷限時，教師應適時介入，幫助學生開啟思路，由此及彼，拓展理解。
例如：教學“分數能化成有限小數的特徵”時，先讓學生把 、 、 、 、 、 、 化成小數，學生髮現 、 、 、 不能化成有限小數。教師讓學生猜想：一個分數能否化成有限小數與什麼有關？學生自然會猜到與分子或分母有關。接着問：能用什麼方法驗證呢？根據學生提議把 的分子換成1、3、4、7、8、9等數後都能化成有限小數，說明與分子無關，又把 的分母換成1、3、4、7、8、9等數，發現有的能，有的不能，說明與分母有關。到底有什麼關係呢？學生紛紛猜測：與分母是奇數、偶數有關？與分母是質數、合數有關？但都很快地被反例推翻了，學生感到茫然，此時引導：“你們試試把分母分解質因數，看看有什麼規律？”這樣的引導，猶如雪中送炭——很快學生便從困境中走出來，發現了規律。
四、導學生參與
學生學習的參與面、參與量的不足是影響數學教學質量的一個重要因素。實踐中我們不難發現，傳統的“師講生聽”變成師和少數優生問答的現象還屢見不鮮，大多數學生只是學習的旁聽旁觀者。要落實課標理念，提高教學效率，就必須改變這種個別問答的教學方式，讓每一位學生有參與探索的機會。因此，教師要恰當安排學生自主探索、合作探索或交流討論的時間和次數，保證讓全體學生全程參與探索，擁有探索成果，享受探索快樂。
例如：教學“面積和麪積單位”時，在學生認識了平方釐米、平方分米這兩個面積單位後，教師要學生用1平方釐米或1平方分米的模型去測量教室地面的面積，並問學生有什麼感覺？以激發學生尋求更大一些面積單位的慾望。這時教師並沒有讓學生看書找現成的答案，而是引導、激發學生：“這個更大一些的面積單位請你們自己來創造。哪個同學來創造？”許多同學不約而同地回答：“平方米！”這時，教師馬上給予“真了不起！你們創造的這個面積單位和數學家創造的一個樣”的鼓勵。接着又把學生的思維引向新的“制高點”，“老師不講，你們也不看書，誰能說一說什麼是平方米？能在空間比劃一下1平方米的大小嗎？”這時學生的思維特別活躍，紛紛把平方釐米、平方分米的意義遷移到平方米的意義上來，在遷移類比中由學生自己“創造”了一個新的面積單位——平方米。
總之，教師要樹立一切爲學生服務的思想，科學地“導”、藝術地“導”，引導學生動手實踐、自主探索和合作交流，經歷數學知識的發生、發展、形成和應用過程，讓學生主動參與，樂於探索，快樂成長。