身爲一位優秀的老師，我們要在課堂教學中快速成長，寫教學反思能總結教學過程中的很多講課技巧，那要怎麼寫好教學反思呢？以下是小編整理的新課程小學數學教學反思，僅供參考，希望能夠幫助到大家。
新課程小學數學教學反思1
新課程下的小學數學課教學存在諸多問題，需引起我們的重視。
誤區一：教學開放過度
實例這是一節公開課。老師一上課就提出問題，問大家知道做嗎？然後讓同學嘗試解決，彙報交流。在整個教學過程中，老師都是讓同學自身說，不作任何講解、評價、示範。練習鞏固時發現大局部同學未掌握新知。
反思數學課程規範提出我們必需實施開放性教學，讓同學有更大的學習空間和更多的考慮餘地。然而，審視這節課，同學在課堂上表示的“轟轟烈烈”，可是同學卻並沒有獲得知識。在開放式教學中，我們把過多的注意力集中在同學的主動學習上，忽視了對同學參與學習的深度的掌握，特別是忽略了對同學參與的實際可能性的分析，以爲只要給同學開放的學習空間，讓同學暢所欲言，這樣同學就會主動的掌握知識，忘記了教師在課堂教學中的“協助者、指導者”的角色。教師在課堂上應該放開手腳，當點撥時還需點撥，當講授處還需講授。
誤區二：合作流於形式
實例這是一節參賽課。課堂上，教師剛剛提出一個問題，便立即宣佈小組討論。前排同學唰地回頭，滿教室都是嗡嗡的聲音。有的小組你一言我一語，每個都在張嘴，誰也聽不清誰在說什麼；有的小組組長一人唱“獨角戲”，其餘同學當聽衆，不作任何補充；有的小組的學困生把此時作爲玩耍的最好時機……幾分鐘後，同學代表發言，“我怎麼怎麼看”，“我覺得應該如何如何”，“我的意見是……”。
反思作爲新課程倡議的三大學習方式之一，小組合作學習在形式上成爲有別於保守教學的一個最明顯的特徵。上述片段中，整個合作交流的過程外表上熱熱鬧鬧，但在熱熱鬧鬧的背後更多的是放任、隨意和低效。仔細觀察，就可以發現，大多數討論僅僅停留在形式上。同學關注的仍然是“我怎麼樣”，而不是“我們小組怎麼樣”。很明顯，這並不是真正的合作。首先，“合作”應建立在同學個體需要的基礎上。只有同學經過獨立考慮，有了交流的需要後，再展開合作學習纔是有價值的、有效果的。其次，“交流”應涵養二個層面，一是表述自身的想法，二是傾聽他人的意見。而上述片段中的交流過程只是一個表述的過程，缺少傾聽的過程，交流的效果就只能大打折扣了。在教學中合作很重要，但我們不能爲了合作而合作，一味的強調小組合作，同學將會喪失獨立考慮、自主探索的學習能力，缺少對求知事物的猜測、試探與驗證等心理髮展過程。
誤區三：評價濫用失真
實例這是一節觀摩課。課堂上，一位同學回答了一個很簡單的問題後，教師說：“講得真好！褒揚他！”其餘同學馬上“啪、啪、啪”地鼓起掌來。另一個同學回答了一個問題，也得到了同樣的“殊榮”。一節課上，褒揚不時，掌聲此起彼伏。
新課程小學數學教學反思2
數學教學改革是課程改革系統工程中的中心環節之一。隨着全國新一輪基礎教育課程改革的推進，如何在新課程理念的指導下改革小學數學課堂教學，把先進的教學理念融入到日常的教學行爲之中，已日益成爲廣大小學數學教師和教學研究人員關注和探討的熱點問題。《數學課程標準》（實驗稿）（以下簡稱《標準》）在總體目標中指出：要使學生體會數學與自然及人類社會的密切聯繫，瞭解數學的價值，增進對數學的理解和學好數學的信心。這是進行應用題教學改革的指導思想。
一、當前小學數學應用題教學中存在的問題及原因分析
當前應用題教學，許多老師在教育教學方式上追求“花樣百出”，尤其是一些作爲樣板，起着示範作用的公開課，注重課堂的形式，忽視數學的實質。
（一）情境創設過度
“創設情境”成爲當前數學教師煞費苦心的一件事。老師們在賽課或上公開課時，如果沒有創設情境，都會擔心聽課者會怎麼評價這節課，總是挖空心思去思考。創設生動有趣的情境，使得課堂更有活力了，但有的老師忽視情境創設的目的，不管是什麼內容，片面追求情境，甚至把購物作爲必不可少的情景，脫離了教學內容和教學的目標。
（二）教材把握不準
新教材常將應用題作爲第一情境，但在實際教學中，有些老師僅僅把“第一情境”作爲一種“匯入”手段，或作爲一塊“敲門磚”。不能很好地把握應用題在學生構建數學模型過程中的作用，有些老師只要活動的過程，不去引導學生構建數學模型，其結果是學生的每一次活動都只是一個孤立的“個案”，沒有及時加以必要的“梳理”與“整合”，沒有透過問題情境，引導學生探索並構建數學模型。
（三）對傳統的全盤否定
新課程實施後，教師的教學的理念發生了重大的轉變，但對傳統教學的精華,許多老師全盤否定，教學往往另起爐竈。有些老師在研讀教材，設計方案時目標把握不準；有些老師不敢把傳統課堂中的精華運用到自己的課中，特別是上公開課，怕別人說自己理念落後，在實踐中失去自我，這實際上是對新課改的褻瀆。
反思應用題教學，傳統應用題教學有許多值得繼承的亮點。強調學生認真審題，重視應用題數量關係的分析；特別注意訓練學生分析應用題中已知量與未知量，已知量與未知量之間存在的相依關係，把數量關係從應用題中抽象出來。在傳統應用題教學中以指導思考方法爲重點，讓學生掌握解答應用題的基本規律，形成正確的解題思路。如採用對應的思想方法、比較、逆向思考、變式等，都是值得繼承的。正如現代教育學家波利亞說：“學習任何知識最佳的途徑都是由自己去發現，因爲這種發現最深刻，也最容易掌握其中內在規律性質和聯繫。”
當然，傳統的小學數學應用題課堂教學也存在的不少問題。在處理教材上，教師的'主導作用沒有得到充分發揮，教師過分地迷信教材。受凱洛夫《教育學》的影響，課堂教學環節固定。往往是單向的靜聽式，過分強調教師的主導作用和學生之間的競爭性，學生的學習方式主要體現個體性，資訊交流處在一種不暢通的狀態。學生缺乏自主探索，合作學習，獨立獲取知識的機會；在問題的設計上，缺乏思考價值，阻礙了學生思維獨立性與創造性。
二、新課標對應用題的要求
《標準》的“實踐與綜合應用”領域（筆者用“應用題”這個詞表述），是《標準》的一個特色。對這部分內容的總體要求是：幫助學生綜合運用已有的知識和經驗，經過自主探索和合作交流，解決與生活經驗密切聯繫的、具有一定挑戰性和綜合性的問題，以發展他們解決問題的能力，加深對“數與代數”、“空間與圖形”、“統計與概率”內容的理解，體會各部分內容之間的聯繫。
可以看出應用題教學的教育價值定位應更加準確，教育理念應更加明確，呈現形式應更加靈活。更側重於培養學生的應用意識、問題意識、探索能力和創新能力，從而使知識和能力，情感和態度的教育目標溶於一體，相得益彰，爲個性化的的人格教育創造良好的環境。新課程對應用題的編排（要求）有如下特點：
（一）應用題學習的目的主要不再是學會解題，而更多地體現出作爲數學學習的一種方式和工具。應用題教學功能的轉變決定了它在新課程體系中會有全新的面貌。《標準》倡導的“問題情境——建立模型——解釋、應用與拓展”的“問題解決”式學習模式，數學知識的呈現形式更多地以“原型——模型——應用”的方式出現，“應用題”將成爲其中“原型”和“應用”的主要角色。這意味着應用題在數學中的角色將發生變化。
（二）題材範圍從四則運算應用轉向多種知識融合
應用題的內容涉及到“數與代數”、“空間與圖形”、“統計與概率”的每一個方面，涉及到概念建立、計算應用、法則推導、性質理解等等，成爲各部分知識有機聯繫的融合劑，改變了過去應用題相對獨立的知識體系和相對孤立的教學過程。
（三）題型從純文字、標準格式變得更豐富生動
呈現方式除了文字式的，還有情景性的，拓寬了問題的結構空間。如：王大爺在菜場買了2千克雞蛋，如果剩下的錢還夠他買3.5千克茄子，他一共帶了多少錢？如果他帶了22元錢，那麼剩下的錢還夠他買多少千克扁豆？（情境圖中呈現雞蛋、茄子、扁豆的價錢）題目不一定是結構良好的，情景可能是複雜的，數據需要取捨，解決模式可能不唯一，答案可以不相同。如：全球通月租費50元,通話費0.4元∕分；神州行通話費0.6元∕分，不付月租費。入什麼網經濟實惠？爲什麼？
（四）教學模式從重視結果到重視過程
將“應用題”教學納入一般“問題解決”教學模式，形成由學生自主探索、嘗試、發現與建構的過程，真正體現
“應用”性。尤其要重視培養學生對資訊材料的處理能力和數學模型建立。同時允許學生個性化地學習，學同一道應用題，可以是一個問題解決的過程，也可以僅僅是一種習題的練習；解題的過程可以是探索性的嘗試、發現與解決的活動，也可以只是同一種策略、方法、思考，甚至是手段的重複活動；鼓勵直覺、猜想、預測、合情推理。
新課程小學數學教學反思3
一項調查表明：十有八九的人喜歡電腦都是認爲電腦是有趣、好玩開始的。同理，要讓學生對你教的學科感興趣，就得讓學生覺得這門學科是有趣的。所以吸引學生的關鍵儘量把課上有趣些！
怎樣把數學課上有趣？筆者認爲應該可以從以下幾方面入手。
1、努力培養教師樂觀、開朗的性格。
樂觀、開朗的性格是創造教學幽默的基礎。教育工作是以人爲對象的，教師要用知識啓迪學生的心靈，用情感訴諸人的情感。所以，教師要時時處處表現出樂觀向上、熱情奔放的精神面貌。只有這樣，教學中才能用幽默的語言、表情、動作去激發學生的學習興趣，順利實現教學目的。
2、挖掘教材內容中有趣的因素。
教學內容中存在着可以利用的有趣素材。蘇教版教材就給我們提供了許多絕妙的有趣的材料。如在教蘇教版教材四年級（上冊）第79頁《可能性》這一內容，課上讓學生進行摸球遊戲，學生覺得十分有趣，學生參與的積極性極高，教材安排這樣的教學內容將靜態的知識變成動態的可操作的活知識，將抽象的內容具體化，使枯燥的材料變生動，達到吸引學生主動參與學習之目的，從而讓學生更好地理解教材知識與教學內容的內涵。
3、教師可以設計富有有趣色彩的教學方法，以達到加深知識理解、啓發學生心智、對學生進行思想教育的目的。
教師在教學中，可以根據教材內容、學生的情況，選擇富有幽默色彩的教學方法，這樣能使學生在輕鬆愉快的狀態中掌握知識。如在教蘇教版教材二年級（下冊）第50頁《測定方向》這一內容時，教師可以把學生帶到操場或曠野進行實地測量，學生藉助指南針，在組內成員的互相配合下，饒有興趣地完成測定任務，這種有趣的教學方法是一般的說教和強化的練習所不能達到的。
4、教師在組織教學時使用幽默。
教師在教學過程中，往往會遇到一些事先未曾預料到的問題。例如，課堂上，學生注意力不集中現象時有發生，教師常常需要進行組織教學，時時抓住和集中學生的注意力，教學幽默可以助教師一臂之力。說幾句幽默的話，做一個幽默的動作，可以讓學生舒緩一下心理的疲勞，有利於學生下一個“注意”。
正是在數學課堂中增加了一些非純數學的教學，特別是增加了一些“笑”和“趣”的元素，才使得我的數學課堂充滿笑聲，才使我們的學生喜歡上數學。可見，經常地、恰如其分地在課堂教學中來一點幽默，讓學生快樂地學習。這必將有助於我們的數學教學。
所以，我們的數學課堂需要幽默！需要風趣！
新課程小學數學教學反思4
新課程下的小學數學課教學存在諸多問題，需引起我們的重視。
誤區一：教學開放過度
實例 這是一節公開課。老師一上課就提出問題，問大家知道做嗎?然後讓學生嘗試解決，彙報交流。在整個教學過程中，老師都是讓學生自己說，不作任何講解、評價、示範。練習鞏固時發現大部分學生未掌握新知。
反思 數學課程標準提出我們必須實施開放性教學，讓學生有更大的學習空間和更多的思考餘地。然而，審視這節課，學生在課堂上表現的“轟轟烈烈”，可是學生卻並沒有獲得知識。在開放式教學中，我們把過多的注意力集中在學生的主動學習上，忽視了對學生參與學習的深度的把握，特別是忽略了對學生參與的實際可能性的分析，以爲只要給學生開放的學習空間，讓學生暢所欲言，這樣學生就會主動的掌握知識，忘記了教師在課堂教學中的“幫助者、指導者”的角色。教師在課堂上應該放開手腳，當點撥時還需點撥，當講授處還需講授。
誤區二：合作流於形式
實例 這是一節參賽課。課堂上，教師剛剛提出一個問題，便立即宣佈小組討論。前排學生唰地回頭，滿教室都是嗡嗡的聲音。有的小組你一言我一語，每個都在張嘴，誰也聽不清誰在說什麼;有的小組組長一人唱“獨角戲”，其餘學生當聽衆，不作任何補充;有的小組的學困生把此時作爲玩耍的最好時機……幾分鐘後，學生代表發言，“我怎麼怎麼看”，“我覺得應該如何如何”，“我的意見是……”。
反思 作爲新課程倡導的三大學習方式之一，小組合作學習在形式上成爲有別於傳統教學的一個最明顯的特徵。上述片段中，整個合作交流的過程表面上熱熱鬧鬧，但在熱熱鬧鬧的背後更多的是放任、隨意和低效。仔細觀察，就可以發現，大多數討論僅僅停留在形式上。學生關注的仍然是“我怎麼樣”，而不是“我們小組怎麼樣”。很明顯，這並不是真正的合作。首先，“合作”應建立在學生個體需要的基礎上。只有學生經過獨立思考，有了交流的需要後，再展開合作學習纔是有價值的、有成效的。其次，“交流”應涵養二個層面，一是表述自己的想法，二是傾聽別人的意見。而上述片段中的交流過程只是一個表述的過程，缺少傾聽的過程，交流的效果就只能大打折扣了。在教學中合作很重要，但我們不能爲了合作而合作，一味的強調小組合作，學生將會喪失獨立思考、自主探索的學習能力，缺少對求知事物的猜想、試探與驗證等心理髮展過程。
誤區三：評價濫用失真
實例 這是一節觀摩課。課堂上，一位學生回答了一個很簡單的問題後，教師說：“講得真好!表揚他!”其餘學生馬上“啪、啪、啪”地鼓起掌來。另一個學生回答了一個問題，也得到了同樣的“殊榮”。一節課上，表揚不斷，掌聲此起彼伏。
反思 新課程提倡激勵性評價。因此，現在的課堂上，經常能聽到“嗨、嗨、嗨、你真棒!”的讚揚，經常能聽到“啪、啪、啪”的表揚的掌聲，回答好的學生額頭上有的甚至能貼上幾顆金星，回答得不好的學生也能意外地得到教師翹起的大拇指。
其實，過多外在的獎勵並不利於培養學生內在的持久的學習興趣。在上述片段中，教師用的讚賞實在是太多太濫了，這樣的鼓勵已失去了它應有的價值和意義。學生在此起彼伏的掌聲中會漸漸褪去應有的喜悅，長期下去，也只能帶給他們更多的“迷失。”學生的創造性的回答一定要肯定和鼓勵，學生錯誤的回答，既要指出不足，也要抓住可取之處給予鼓勵，不可損傷學生的自尊心和自信心。只有在客觀的基礎上，堅持鼓勵爲主的原則，纔是富有魅力的有價值的評價!
誤區四：手段成爲束縛
實例 這是一節公開課。多媒體課件的演示，把教學內容表現得豐富多彩、形象生動。突然，教師操作出現了錯誤，多媒體課件無法正常執行了。頓時，學生鴉雀無聲。教師拋出求救的目光，專職電腦老師趕緊跑上去，擺弄着鼠標。不一會兒，一切又恢復了正常，課仍是熱熱鬧鬧地進行下去。
反思
現在的課，離開了現代化的教學手段，似乎就成了一堂低品位的課。在時尚、熱鬧的背後，教師、學生跟着電腦提出的一個個問題走，實際上和跟着教師設計的問題一步一步走有何區別?教師只是把自己的“滿堂灌”交給了電腦，而自己則退到了幕後。看似學生學得相當主動，其實一切都離不開教師的操縱。我們要充分運用現代資訊技術，因地制宜、合理有效地使用現代化教學手段，但千萬不能爲之所困，更不能成爲它們的“奴隸”。我們要增進課件的交互性，使課件能根據教學的需要隨意調度，同時要不斷提高自己駕馭現代資訊技術的能力。只有這樣，先進教學手段的優勢才能充分發揮，進而更好地爲我們的教學服務!
新課程小學數學教學反思5
一、總體目標
透過義務教育階段的數學學習，學生能夠獲得適應未來社會生活和進一步發展所必需的重要數學知識(包括數學事實、數學活動經驗)以及基本的思想方法和必要的應用技能；初步學會運用數學的思維方式去觀察、分析現實社會，去解決日常生活中和其他學科學習中的問題，增強應用數學的意識；體會數學與自然及人類社會的密切聯繫，瞭解數學的價值，增進對數學的理解和學好數學的信心；具有初步的創新精神和實踐能力，在情感態度和一般能力方面都能得到充分的發展。
《標準》與原來的教學大綱相比，在小學數學課程目標的界定上有什麼新意呢？從目標結構上看，增加了情感、態度、價值觀的目標要求。從目標取向上看，它突出如下幾個方面：
(1)重視培養學生數學的情感、態度與價值觀，提高學生學習數學的信心；
(2)強調讓學生體驗數學化的過程;
(3)注重培養學生的探索與創新精神；
(4)使學生獲得必需的數學知識、技能與思想方法。
《標準》把數學課程目標分爲四個維度：知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度
四個目標相互間的關係：
“四個方面的目標是一個密切聯繫的有機整體”；“其中，數學思考、解決問題、情感與態度的發展離不開知識與技能的學習,同時，知識與技能的學習必須以有利於其他目標的實現爲前提”；在數學學習中，知識、技能與問題解決之間是一種遞進關係，知識、技能的掌握是問題解決的基礎，而數學思考(認知策略)、情感與態度則伴隨在上述目標的實現過程中。
四個目標之間的區別:四個目標是四個不同的領域,具體目標要求不同(見P2中長方形和三角形的學習爲例).
二、過程性目標
過程性目標的陳述形式：
經歷（感受）過程性目標行爲動詞：體驗（體會）
探索《標準》中的過程性目標使用的侷限性：一方面，有些基本知識的學習經過這一過程根本行不通。另一方面，有些數學知識、技能經歷這一過程則沒有必要.
此外，有些知識、技能經歷探究過程的習得效果則更差一些。
三、情感與態度目標
《標準》在情感與態度方面提出的目標主要指：好奇心、求知慾、自信心、自我負責精神、意志力、對數學的價值意識、實事求是的態度等諸多方面。預設性目標是指在教學設計時應預先列出的目標。非預設性目標是指在教學準備階段不能確切設定的，但是在教學過程中只要出現時機就應該加以落實的目標。在數學教學中，每一堂課上不一定都有預設性的情感與態度目標，但是必然有非預設性的情感與態度目標
第二章小學數學教學設計的概述
(一)什麼是教學設計？
教學設計是一門科學
教學設計是一門藝術,教學設計是一種運用系統方法，分析教學問題，制定教學目標，選擇教學策略，評價教學效果的操作過程，並將結果表現爲一種教學系統。
所謂新課程小學數學教學設計就是在《數學課程標準》的指導下，依據現代教育理論和教師的經驗，基於對學生需求的理解、對課程性質的分析，而對教學內容、教學手段、教學方式、教學活動等進行規劃和安排的一種可操作的過程。
教學設計的過程教學設計是一個分析教學任務，設計教學方案，並對方案進行試行、評價和修改的過程，是一個分析問題，解決問題的過程。即：爲什麼教——教什麼——怎麼教——教的怎麼樣,也就是從問題的提出開始，即任務設定的緣由——爲什麼教，到分析要解決問題的性質、任務，明確要教些什麼和怎麼教，並透過預測和評價教學效果，不斷修改方案，從而形成一個教學系統，獲得問題解決的過程。
（二）分析教學對象
1、基本情況:
學生的年齡與學段情況、數學基礎情況、學習興趣和學習習慣情況。
1）在有關的學習內容方面，學生目前的知識與技能的水平如何？
（2）對有關的學習內容，學生有什麼背景經驗？
（3）學生對要學習的內容可能存在哪些誤解？
（4）學生對教學的內容一般態度如何？那些比較喜歡或存在反感情緒？
（5）喜歡什麼樣的學習方式、教學媒體？等等。
2、瞭解學生，找準教學起點
（1）什麼是起點能力
學習者對從事特定的學科內容或任務的學習，已經具備的有關知識與技能的基礎，以及對有關學習的認識水平、態度等，就稱爲起點行爲或起點能力。
（2）如何瞭解學生的起點情況？
一是課前自問自答。如，誰能說說你對面積瞭解了那些？
二是課前瞭解。如在進行計算題複習課教學時，事先讓學生做了八道題目，找出錯的癥結所在。
三是匯入環節直接瞭解。如，看到這個課題你想到什麼？
四、分析教材，用好教材
（一）分析教材
1、爲什麼要這樣編排？
如:二年級乘法的認識：分成二個單元，第一單元教到六六三十六。
而且是“五的口訣”放在第一位子。
2、這樣編排的特點是什麼？
如：“搭配”這一知識，在二、三年級都有，爲什麼？二年級編排到什麼程度，三年級編排到什麼程度，二個年級編排的差異在什麼地方？
（二）用教材教
1、教材與課程有何關係？教材是課程實施的一種文字性資源，是師生對話的“話題”，是一個引子，或者是一個案例，而不是課程的全部。
2、教師應如何看待、使用教材?
（1）把教材作爲樣板；
（2）把思想作爲主線；
（3）立足於學生的已有經驗，從他們的生活實際中選取內容重組教材
3、用教材教有哪些策略？
（1）比較：比較學習材料和學生已有經驗之間的關聯。
（2）還原：把抽象的數學知識還原成具體、可感的形象。
（3）轉化：將課堂中的隨機事件轉化爲教學資源。
（4）開發：開發周邊資源，對教材內容進行個性化、生活化、活動化再加工。
（5）調整：運用更換、增刪、歸併、修改等手段對教材內容進行調整。
所謂“更換”，就是把不適合學生與教師自身特點的素材更換爲適合的素材。
所謂“增刪”，就是爲了有利於學生的後續學習適當增加延伸一些內容,或刪除機械重複太多的、難度過大的又不會影響課程標準落實的一些素材
所謂“歸併”,歸併學習內容。
所謂“修改”，把教材中欠合理之處加以修改。
（6）挖掘：充分挖掘教材含蘊，發現教材新意義
4、如何組織、呈現學習內容？
按照一定的目標結構，恰當地選擇、組織、呈現學習內容是實現“用教材教”的前提。
（1）結構化學習內容
（2）迴歸“生活世界”的學習內容
（3）具有生成力的學習內容
5、教材中隱性的東西
（1）數學思想
（2）解決問題的方法
（3）編排這個內容的前知是什麼，對學生的後續學生有什麼幫助。
（4）學生會喜歡這個內容嗎？