記敘者的語言，有哪些基本要求呢?
(一)交代時間和空間的明確性
記敘者的語言，首先要求能清晰、明確地交代出記敘對象存在、活動的特定時間和空間，使讀者看了感到具體、真實、可信。有些記敘文，時間、空間的交代甚至成爲表現主題思想的重要手段。例如省編語文課本第二冊中的《六月雪》，就是按時間推移和空間轉換的自然過程，生動地記敘了紅軍不畏艱險翻越雪山的戰鬥歷程，以此表現紅軍的革命英雄主義和革命樂觀主義精神的。記敘者所選擇和組織的那些反映時間、空間概念的語言，在作品中不但成爲再現當年紅軍翻越大雪山這幕威武雄壯的話劇的重要手段，而且成爲突現紅軍戰士崇高革命精神的不可或缺的因素。
有些記敘文是相對靜止地介紹一地一物的狀貌的，因此特別講究空間交代的明確性。例如《人民英雄永垂不朽》，記敘者在攝取了紀念碑的一個遠景之後，隨即着重記敘整個紀念碑的造型。先寫“碑身四周”，然後分別寫“碑身背面”“碑的正面”“碑身東西兩側上部”“大小碑座的上下四周”，把整個“碑型”作了細密的介紹。接着，又運用一系列表示空間概念的語言，層次井然地記敘鑲嵌在大碑座四周的10塊浮雕。這樣，作者就彷彿把人們帶到了這座巍巍豐碑的前面，讓人們跟隨自己一處處地瞻仰這紀念碑的每個細部，從而獲得對紀念碑全貌的具體而完整的印象。
當然，時間、空間交代的具體方式，在各種不同的文章、各種不同的場合中，應該靈活多樣，切忌單調刻板。這需要我們在範文教學中加以指點。例如《六月雪》中關於紅軍翻山之前的時間和空間是這樣寫的：紅軍“到了山腳下，向上望去，山頂高不可見;白皚皚的冰雪在夕陽的餘輝裏閃耀着刺目的光芒……”透過生動的寫景，把特定的時間──傍晚，特定的空間──巍巍雪山腳下，清楚而又形象地交代了出來。
(二)交代前因後果的周密性
記敘文無論寫人還是寫事，總得讓讀者明白前因後果，搞清來龍去脈，讀了感到合情合理。因此，記敘者的語言還要求體現記人敘事的周密性。
例如《羅盛教》一文，在記敘羅盛教捨身救崔之前，記敘者先寫羅盛教在遠離河邊的空地上苦練殺敵本領，“下了操，他想起河邊扔着兩顆打不響的手榴彈，可以撿回來”，所以頂着寒風來到泥櫟河邊;再寫羅盛教來到河邊，只見“清清的泥櫟河已被厚厚的冰雪蓋住”，“河面上有四五個朝鮮少年正在滑冰”。這些交代決非贅文閒筆，它爲敘寫中心事件提供了可信的依據。從敘事要求看，這正體現了記敘者的語言的周密性。
寫一個緊張危急的場面，記敘者的語言往往容易失之於粗疏，造成顧此失彼。《羅盛教》一文記敘羅盛教奮力搶救崔的過程，卻細緻周密、絲絲入扣。開始，羅盛教正在專心地尋找手榴彈，所以故事發生時，他先是“聽”到異常的聲音，然後“猛回頭”才“看”到一個朝鮮少年掉進冰窟窿。先寫聽覺，後寫視覺，周密合理。而聲音傳來的先後也符合實際情況，“卡嚓”是冰破聲，先起;“驚叫”是人因冰破落水而驚呼，後發。寫羅盛教搶救崔，共三個層次，即：搏擊冰水“摸”崔;使盡全力“託”崔;英雄獻身“頂”崔。從跳下冰水一次又一次地在水中沉浮、找人，到使盡全力把崔托出水面，羅盛教的每個動作前後都有因果聯繫。而當人們正在爲少年得救而慶幸的時候，“突然，‘嘩啦啦’一聲響，冰又塌了，連人帶冰一齊又掉進水裏”，於是故事發展到了高潮。在冰水中經過長時間搏戰的羅盛教，這時已經凍僵，精力殆盡。可是，毛主席的偉大教導給了他無比巨大的精神力量。他再次沉到水底，果然，“好一會兒，那少年升到水面”。“好一會兒”這四個字表明，羅盛教在水下是以他多麼驚人的意志在奮戰啊!然而，這時他畢竟再也無力用手托起那少年來了，他是“用肩和頭”把少年“硬頂上來”的。“硬頂”二字，感人肺腑地寫出了羅盛教以他生命的最後一點微力全部貢獻給了朝鮮人民的偉大國際主義精神。寫出這一段中朝人民友誼史上光輝永存的感人事蹟，記敘者總共只用了將近500字，從“摸”到“託”，從“託”到“頂”，寫得波瀾起伏，扣人心絃，而且行文綿密，無懈可擊。從記敘者語言的周密性上看，具有一定的示範性。
(三)描述人事景物的逼真性
記敘文要求對記敘對象作逼真的描述，使讀者猶如身臨其境。因此，在記敘者的語言中，往往特別講究動詞、形容詞(包括象聲詞)的精心選擇和恰當使用。
試看《海螺渡》中描述主人公駕船渡海的幾節文字：
“說罷，她猛地跳上岸來，把我拉上船，把櫓一點，嗖──將船撐出好遠。小船左搖右晃。我一手抱住檔案包，一手扶着船舷，只見她揮臂搖櫓，駕船向風浪中衝去。”
“唰──一股巨浪涌起，小船被託上浪尖;譁──一個巨浪落下，小船又倏地滑進浪谷。但見她穩立船尾，緊扳大櫓，隨風操舵，逐浪駕船。”
“這時，她把船搖得更快了。小船在亂礁叢中劈風斬浪，左躲右閃，繞巖避礁，不一會就穿過了犬牙交錯的亂礁叢。”
文中一系列精當貼切的動詞、形容詞，把人、船、浪、礁的關係及其在特定情勢下的動態和狀貌，描述得栩栩如生。幾個象聲詞，更把小主人公迎風擊浪的英姿寫得有聲有色。
在記敘文中，記敘者的語言的表現力如何，在很大程度上決定於動詞、形容詞選用得是否精當、傳神。
(四)記敘人事景物的抒情性
記敘者的語言還要求能體現出記敘者對人事景物的鮮明感情來。一般的記敘文，記敘者的感情往往都蘊含在對人事景物的質樸自然的敘述之中。
例如朱德同志的《回憶我的母親》，通篇以質樸無華的語言敘寫母親──一個勤勞儉樸的農婦的一生，在平直的記敘中流露出誠摯深厚的階級感情。這裏，語言的抒情性不是憑藉某種修辭技巧產生的，而是生根於一個來自農村的無產階級革命家對舊中國廣大貧苦農民悲慘遭遇、勤勞品質、善良性格的深刻的理解。試看文中記敘母子別後憶念的一段：“大革命失敗了，我和家庭完全隔絕了，……抗戰以後，我才能和家裏通信。母親知道我所做的事業，她期望着中國民族解放的成功。她知道我們黨的困難，依然在家過着勤苦的農婦生活。……母親年老了，但她永遠想念着我，如同我永遠想念着她一樣。去年收到侄兒的來信說：‘祖母今年已八十有五，精神不如昨年之健康，飲食起居亦不如前，甚望見你一面，聊敘別後情景。……’但我獻身於民族抗戰事業，竟未能報答母親的希望。”一個偉大的無產階級革命家對母親、對黨、對民族解放事業的無比豐富、無比深厚的感情，如熔爐中的白熱，雖無烈焰，卻能使人熱血沸騰。
在文學性較強的記敘文中，爲了強烈地表達某種感情，記敘者常藉助一定的修辭手段以增強語言的感情色彩。這類例子，在一些範文中俯拾即是。
(五)變換人稱語氣的靈活性
一般說來，記敘文的寫法，可以用第一人稱，也可以用第三人稱。人稱不同，記敘者的語氣也不一樣。初學寫作，要求人稱運用前後一致，以保持語氣的一貫。但是，在必要時，可以靈活地變換人稱語氣，以便從不同的角度來狀寫事物，抒發感情。
例如在《青山翠竹》中有這樣一段：“你看，你看，這不是又一批新砍的茅竹滑下山來了嗎?這些青翠的竹子，沿着細長的滑道，穿雲鑽霧，呼嘯而來。它們下了溪水，轉入大河，流進贛江，擠上火車，走上迢迢的征途。去吧，去吧，多少工地，多少工廠礦山，多少高樓大廈，多少城市和農村，都在殷切地等待着你們──井岡山的翠竹啊!快快地去吧，帶去井岡山人的心願，帶去井岡山人的幹勁，也帶去井岡山人的風格吧。”先是熱切招呼讀者去看那滑下山來的茅竹，接着又形象地記敘了茅竹從山裏送往全國各地的情景和過程，最後，情不自禁地向井岡翠竹發出熱情的歡呼和祝願。人稱語氣的靈活運用，大大地增強了語言的表現力和感染力。
(六)照應局部整體的連貫性
處理好記敘文局部與整體的關係，這是篇章結構的問題。但是，優秀的記敘文，在設計好全篇的佈局之後，還十分注意記敘者的語言在行文過程中所起的穿針引線、過渡照應的作用，以增強文章的整體感。
記敘過程中也得注意語言的聯貫性。例如《清貧》開頭第一小節的末尾寫道：“所以，如果有人問我身邊有沒有一些積累，那我可以告訴你一樁趣事。”由此引出下面一段被俘後遭國民政府匪軍搜身的故事。這段故事敘述結束，又寫道：“是不是還要問問我家裏有沒有一些財產?請等一等，讓我想一想。啊，記起來了……”再寫自己僅有的幾件“傳世寶”。這裏，透過“有人問”和“還要問”，在行文上把前後兩層意思自然而緊密地勾聯了起來。
記敘者語言的這種聯貫性，正是作者思路的聯貫性在語言形式上的反映。
關於記敘者的語言，該研究的問題尚多，不能一一盡述;上面只是擇要說了一些。
在一般記敘文中，被記敘者的語言往往不多。例如《羅盛教》，通篇沒有引述羅盛教一句話;《六月雪》，在記敘過程中也只寫了紅軍指戰員之間五句對話。正因爲一般記敘文中被記敘者的語言常常是少量地引出的，所以它特別要求精心選擇，力求“一語見精神”。至於文學性較強的記敘文，例如人物特寫、短篇小說之類，旨在刻畫人物，或塑造典型形象，那對於被記敘者的語言(即人物語言)就有更高的要求，即所謂“高度的性格化”。這種性格化的語言往往成爲作品完成人物塑造的主要手段。在中學高年級，讀寫複雜的記敘文，就應該安排這方面的教學內容。
在記敘文的語言教學中值得注意的還有記敘者的語言同被記敘者的語言相互配合的問題。被記敘者的話是在什麼情況下、以什麼樣的心情、帶着什麼樣的神態動作說的，這要透過記敘者的語言作必要的`陳述;話說出之後，引起什麼反響，產生什麼結果，也要透過記敘者的語言作必要的說明。二者要合乎情理地互相配合，才能生動逼真地再現人物活動所構成的場面，並使敘事步步推進。
二
毛澤東同志說：“語言這東西，不是隨便可以學好的，非下苦功不可。”搞好記敘文的語言教學，師生都必須下苦功，不但要持之以恆，而且要講究方法。
首先要尊重思想和語言的辯證統一性，克服脫離思想內容、單純講述語言技巧的形式主義傾向。一定的語言形式，只有當它完美地表達出一定的思想內容時，才能閃耀出光彩;不然，它只是一具沒有生命的軀殼。進行記敘文的語言教學，一定要緊扣作者的寫作意圖，同作者所要表達的主題思想聯繫起來，努力去挖掘語言中所蘊含的思想意義，使學生不但知其然，而且知其所以然，從而提高對文章內容和形式的判斷力和鑑賞力。例如《清貧》中寫到“是不是還要問問我家裏有沒有一些財產”時，方誌敏同志說：“請等一等，讓我想一想。啊，記起來了……”爲什麼不立即回答?這是因爲一生奮戰求解放的方誌敏同志從來沒有想過自己家裏還有些什麼財產，他也根本沒有什麼個人的財產。所以突然提出這個常人認爲是極普通的問題，卻使他一時無從答起，要“想一想”，才“記起”還有“幾套舊的汗褂褲”和“幾雙縫上底的線襪”，因怕被人在戰亂中搶走，所以交給妻子藏在深山塢裏。這種提問後請人稍待，而後細細回想再作答覆的神情、語氣，生動感人地顯示出一生清貧的偉大共產主義戰士方誌敏同志的晶瑩潔白的心靈。又如《永不鬆動的道釘》第一部分，寫張金生爲排除鐵軌上的巨大障礙而英勇獻身的經過，一共八百多字，卻分了17個小節。分節的疏密，是個語言形式問題。這裏，記敘者所以要採用一句一節這樣的分節方法，是爲了透過這種特殊的手段造成一種緊張急迫的節奏，更加逼真地寫出當時刻不容緩的情勢，以突現張金生捨身忘死、義無反顧的大無畏精神。所有這些語言技巧，離開了思想內容，都無法判斷其成敗優劣。
爲了取得語言教學的實際效果，還必須在充分鑽研教材和調查瞭解學生實際水平的基礎上制訂出必要的計劃。記敘文在語言運用上的種種要求，學生不可能一下子都理解、都掌握，教者必須根據由易到難、由簡到繁、由淺到深的原則，確定每學期或每單元的教學重點。對於重點內容，力求講析充分，使學生印象深刻，學有所得;並在以後的閱讀和寫作中不斷複習、鞏固、擴展，使之融會貫通，逐步深化。例如關於記敘文中時間、空間交代的明確性的問題，前面學《六月雪》，後面學《泰山極頂》;前面學《人民英雄永垂不朽》，後面學《毛主席永遠和我們在一起》;前兩篇單純、淺顯、明朗，後兩篇複雜、細緻、含蓄。兩者在教學內容上顯然有由淺入深、由簡到繁、由低到高的內在聯繫。今後教材基本穩定，大綱要求統一，教者就應對中學階段各冊課本的內容有全面的瞭解，做到全局在胸，然後按照語言教學的科學性和系統性制訂出切實可行的教學計劃。記敘文語言教學的效果是要在一個相當長的時間內才能看出來的;希望一蹴而就，因此在短時間內把有關知識一股腦兒塞給學生，這種做法是不正確的。
不少同志的實踐經驗證明，在記敘文的語言教學中採用比較法，是行之有效的，它符合啓發式的要求。在一篇優秀的範文中，作者爲了在關鍵的地方使用一個恰當詞語，往往要在自己積累的衆多詞彙中反覆進行比較，最後挑選出那最合意、最富有表現力的一個。一般中學生還不懂得寫作中煉字煉句的重要，我們應該有意識地培養和訓練他們這種能力。
學生對於語言的理解能力和運用能力，都需要透過實際的訓練，才能逐步提高。因此，在教學中要重視作業練習的設計和佈置。在這一方面，有必要吸取我國傳統語文教學中某些有益的做法。例如“對對子”，這就是利用我國漢字基本上是每一個字代表一個單音節的語素這個特點，把單音詞或雙音詞以至某種句式巧妙地組合起來，構成對偶或排比的一種語言訓練方式。開始時，可以結合近義詞和反義詞的學習，練習“詞對”;然後，再做“語對”;進而再作“句對”，逐步提高要求。一個詞、一個短語或一個句子，可以用不同的詞、短語或句子與之相對;其間當然有高下優劣之分。這就需要認真地揣摩、評判、鑑別。例如《六月雪》中有這麼一句：“白皚皚的冰雪在夕陽的餘輝裏閃耀着刺目的光芒。”有人對：“綠森森的青松在山風的吹拂下發出了悅耳的濤聲。”有人對：“黃澄澄的菜花在晨風的吹拂下散發出誘人的清香。”比較起來，後一句對得好些，不但用詞準確、自然，而且注意到了上句中關於時間的交代(“夕陽”對“晨風”)。這種訓練，對於提高學生精確地選用詞語、熟練地調度語序、靈活地變換句式，大有好處。當然，我們設計和佈置作業練習，決不能把學生引入搞文字遊戲的死衚衕，以致陷入形式主義的泥淖。我們訓練的目的，全在於透過各種不同方式的實踐，使學生能圓熟地運用語言來精確地反映豐富多彩的社會生活，表達細緻複雜的思想感情，提高語言素養。否則，道理講得多，實際訓練的機會少，久而久之，會使學生“眼高手低”，有礙於記敘文讀寫能力的提高。