論文。它既是探討問題進行學術研究的一種手段，又是描述學術研究成果進行學術交流的一種工具。下面是關於人文與醫學論文範例的內容，歡迎閱讀！
１醫學人文教育的價值：提升醫學人性
１．１人性的內涵與教育在人性發展中的作用
所謂人性，一是指人的性格；二是指人的屬性。前者指人對人、物、事的態度和行爲方式上所表現出的心理特點；後者指人所具有的性質和本性。關於人的性質或本性，古今中外衆說紛紜。一曰性善，認爲人有惻隱、羞惡、辭讓和是非之心；二曰性惡，認爲人的本性是惡的，如自私、貪婪、欺詐和殘暴等；三曰無善惡，人既不性善也不性惡，人性是可塑的，是後天培養的，透過教育可以使人向善；四曰或善或惡，認爲人既有善的一面，也有惡的一面，即世上既沒有絕對善的人，也沒有絕對惡的人，而是善惡、是非兼具，但人透過修身可以去惡興善。事實上，人是社會中的人，人與生俱來的本性只是人性變化的前提或基礎，不管人性善、性惡，但抑惡揚善是人類的共同追求，也正是對善的追求，人類才能得以繁衍、發展和進步。人性不是一成不變的，在教育場域中，即便承認上述人性假設，教育也不是無所作爲的。
教育在本質上是追求善的，性善論者主張透過教育發展人性，性惡論者主張透過教育改造人性，性無惡善論者主張透過教育塑造人性，性既善又惡論者主張透過教育抑惡揚善。不管他們對人性持有怎樣的觀點，但都認爲教育對人性有重要影響。從教育的本質看，其要義爲“善”的影響，或使人向善。應從生成論的人性假設出發，張揚人性中的善，使人性中的善從潛在狀態轉變爲現實；抑制人性中的惡，把人的惡性矯正到理想的善行上來，引導人的善性自覺，這是教育亙古不變的使命。我國古語“苟不教，性乃遷”，明確地指出了教育在提升人性中的巨大作用。西方近現代教育也有類似的思想，如，康德深刻指出，人只有透過教育才能成爲人，人是教育的產物。
盧梭也指出，植物的形成由於栽培，人的形成由於教育。從上述論說我們可以斷言，教育的根本目的在於人善性的生成，成就人的“圓滿人性”。
１．２醫學人性與醫學人文教育
醫學是以人爲研究對象，醫生是最富有人性的職業。醫學人性是人性中的善在醫學領域的表現，具體來說，它是指按照人性的要求，認識、理解、關愛人，從人的自然本能方面維護人的生命健康，珍惜生命，善待生命；在社會關係方面公正、平等地給人以關愛；從人的精神方面尊重人的生命價值，爲人施以終極關懷。我國傳統醫學將醫術稱之爲“仁術”，醫生被譽爲“仁愛之士”，強調醫生對病人要有仁愛之心、仁慈之心、仁義之心的仁者情懷；要求不僅要竭力爲病人尋求治療和緩解病痛的措施與方法，更要以同情、慰籍、關愛等態度和行爲方式給予病人情感關照。正如大醫孫思邈所言：“凡大醫治病，必當安神定志，無慾無求，先發大悲惻隱之心，誓願普救含靈之苦”，就是對醫學人性的精闢詮釋。前已述及，教育對塑造人性有巨大作用，然而，教育又有科學教育和人文教育的分野，二者在人性教化中的作用卻是不同的。
科學的功能在於探尋自然規律、發現客觀真理，科學教育使人達理、求真、重利，它雖能給人帶來實在的物質利益，卻忽視人的精神。而人文的主要作用在於關注心靈、陶冶情懷，人文教育使人通情、求善、尚美，它雖能豐富人的精神生活，但不能給人帶來實在的物質利益。正是由於科學的實用和人文的虛空，科學壓倒了人文。長期以來，醫學界也出現了“技術至善論”，高等醫學教育也遭到技術主義的深度控制，出現了“工具理性”壓倒“價值理性”。醫學教育更多地關注先進診療技術的傳授，忽視人的精神理念與個性的培養。於是，人的醫學變成了病的醫學，醫學教育變成了針對病的職業技能訓練。事實已經表明，忽視了醫學所蘊涵的價值理性和人文精神，必然造成醫生人文精神的式微和人性的淡漠。當下醫學技術雖然取得了輝煌的成就，然而人們對醫學進步的迴應卻是“做的越好感受越壞”———專科化消解人的整體性，技術化忽略了人的心理，市場化漠視人的情感。殊不知，醫務“不僅僅是一項專業性工作，還充滿了對社會的理解、對人性的認識、對人尊嚴的尊重和對人生活目的的終極關懷”。如果醫學技術不以人文精神爲其進行價值定向，它不僅不能造福於人類，甚至會給人類帶來災難。這就要求高等醫學教育不僅應重視學會“如何做事”的醫學專業教育，也應該注重學會“如何做人”的醫學人文教育。人文教育本質上是一種人性的教育，它以人的全面發展爲旨趣，以人的心性完善爲最高目標。它透過對醫學生人文知識的傳授、人文精神的薰染與浸潤和人文情懷的培育，對醫學生的態度、觀念、精神進行教化，對醫學生的行爲進行歸訓，塑造和提升醫學人性，造就全面發展的人。
因此，高等醫學教育應該一隻眼盯着醫學科學技術的進步，向醫學生傳授醫學科學知識和先進診療技術；另一隻眼關注醫學活動中的正義、公正、義務、美德、仁慈、責任、同情等，培育醫學生對生命的敬畏、對人性的感知、對痛苦的傾聽與理解、對病人權利的尊重和對社會的責任，用醫學人文教育消解醫學過度的科學主義和功利主義，抵禦工具理性對價值理性的遮蔽與侵害，重建醫學科學與醫學人文之間的平衡。爲此，《全球醫學教育基本要求》明確提出，要透過醫學人文教育培養醫學生的“職業價值、態度、行爲和倫理”，透過“醫學知識、臨牀技能”和“敬業精神和倫理行爲”的協調發展，使得“專家”不只是流於“專技”，而由“專技進乎道”，重塑醫學的德性與靈魂。
２醫學人文教育的進路：以醫爲核心整合人文教育資源
如上所論，提升醫學人性需要醫學人文教育，透過醫學人文教育培養醫學生的人文精神，重建醫學生內心崇高的生命意識和道德法則，使他們的科學精神與人文精神交融、醫術與醫德並進，這既是醫學教育本質屬性的內在要求，也是實現醫學目的的必要條件。在這一點上，目前高等醫學教育界已經基本達成共識，但如何透過醫學人文教育全面發展醫學人性、提升醫學的人性自覺，還有許多問題亟待探索和深入研究。爲了避免目前醫學人文教育邊緣化和外在化的傾向，醫學人文教育應深入醫學、置身醫學，與醫學融爲一體，使醫學人文教育真正成爲醫學的`人文教育，這樣的人文教育將不再是附加於醫學的，而是醫學自己的。
２．１以醫爲核心整合人文教育課程，使醫學生的醫技充滿人性關懷
醫學不僅是關乎人的科學，也是一項社會事業。這就決定醫學人文不僅涉及人文學科，也包括社會科學，這些學科對提高醫學生的人文素養無疑都具有重要價值，但醫學專業的學制是有限的，如何在有限的時間內既掌握精湛的醫學技術，又提升醫學人文素養。筆者認爲，以醫學爲核心對上述人文社科學科知識進行重組、整合，是加強醫學人文教育的重要途徑。如臺北醫學院開設“醫學與藝術”課程，包括：“美”的概念在中西方美學思想發展史中的邏輯概念，美學範疇系統中之“美”“醜”“崇高”“悲劇”及“喜劇”，藝術、音樂、文學創作與醫學的關係，天才之悲劇，莎士比亞作品內的醫學，紅樓夢裏的疾病及影響，三寸金蓮———從婦女的足痛到中國人心中永遠的痛，屈原創作的源泉———抑鬱症，曹操的頭痛與他的性格，李白之死，杜甫的創作心理，貝多芬的耳聾，嚴復的氣喘病與返本復古，宏通的心靈世界等共１６講。試圖以醫學爲主線，用倫理、歷史、社會、文學、藝術等方法探尋人性的本質、生命的價值和人性的崇高，涵育醫學生的人文精神。
又如美國紐約大學醫學院、加拿大大不列顛哥倫比亞大學醫學院等，以病人和社會爲主線，將醫學倫理、衛生政策、醫患溝通、行爲醫學、預防醫學、文化多樣性等內容整合起來，開設“醫生、病人與社會”跨學科課程，其目標在於發展同病人相關的技能，並在醫療實踐中同病人建立良好的關係。這種打破原學科體系的課程設定，有利於醫學生利用多門學科的方法、概念審視所學專業，達到開闊視野，培養綜合能力的作用。鑑於許多高等醫學院校人文教育師資等教育資源較爲缺乏，開設這樣高度綜合的課程有較大的難度，可開設適度交叉、綜合的課程，如，醫學倫理學、醫學社會學、醫學心理學、衛生法學、醫學文學等。
透過上述課程的學習、討論，使醫學生了解生命、死亡，健康、疾病，快樂、疼痛，治療、康復之於人類社會的意義，理解醫學和衛生保健之於人類社會的價值和道德責任，從而激發他們珍視生命、關愛病人、維護尊嚴的人文情懷，喚起他們對救死扶傷的人道主義精神的執守，形成惠民濟世、兼善天下道德人格。
２．２充分挖掘醫學內涵的人文元素，“以醫載道”，使醫學生醫術與醫德共生共進
醫學人文教育不能僅僅透過醫學人文課程教學，還應融入醫學教育全過程。事實上，醫學是研究人的生命和疾病過程以及影響因素，透過預防與治療，保障和促進人身心健康的一門科學，它不僅僅是科學，更是人學，醫學科學本身也內蘊着豐富的人文精神。可是，長期的醫學專業教學只重視專業知識傳授，只管完成技術任務，卻缺少對生命價值、倫理道德、社會責任等人文精神的培養，使醫學專業教育成爲“沒有目的的手段”。
因此，醫學專業課教師要清楚認識到專業教學不僅僅是傳授醫療技術，更是育人，在醫學專業教學中充分挖掘課程中內蘊的人文因素，自覺地以滲透的方式進行醫學人文教育，在病例的分析中滲透醫學倫理判斷，將人文精神教育融匯於醫學專業教學之中，使醫學生人文精神與醫學專業知識同步提升。臨牀實習階段不僅是醫學生掌握基本醫療技能的階段，更是培養他們應有的職業態度、精神和行爲的重要時期。
因此，臨牀醫生在臨牀實習教學中，不僅要從問診、診斷、治療等環節，也要從育人角度出發，以自己的切身體會教育學生成爲好醫生應具備的職業道德和人文素養，讓醫學生透過臨牀見習、實習所接觸的典型病例，如治病救人與醫院效益、延續生命與生命質量、遺傳與優生、醫患關係等，從道德、倫理、社會、經濟、法律等不同角度去討論、分析，使他們對面臨的醫療難題進行一系列的道德思考，提高他們的道德選擇能力和道德境界，使他們在臨牀實習過程中不僅提高了專業技能、學會了處理醫患關係的方法，還增強道德感、責任感與使命感，在更高層面上理解、踐行行醫之道。