[摘要]廣西民族大學文學院開展十年的教改項目“讀、研、寫、演”審美體驗工程中的“人物畫廊”是文學教學第二課堂活動的有效形式，它具有創造／體驗性與雙向激活性的內在機理。師生聯手“二度創作”則利於形成教與學、原著與再創作之間的多重“雙向激活”關係。指導教師應善於因勢利導，大力調動學生積極參與創造。只要掌握好一系列組織指導原則，這種簡便靈活的演示性教學活動非常易於普及開展，並會在人文素質教育方面取得良好效果。
[關鍵詞]文學教學改革；第二課堂；“人物畫廊”；演示性教學；師生雙向激活；角色扮演；戲劇衝突；人文素質
廣西民族大學文學院開展十年的教改項目“讀、研、寫、演”審美體驗工程中，最受學生歡迎的當屬文學作品演示會，而其中屢演不衰的一個節目形式是“人物畫廊”。學生們扮演的一組文學形象魚貫登場，風采各異，輪流獨白，寥寥數語，形神兼備。觀衆們全神貫注，邊欣賞邊分辨各是哪部作品中的哪個人物。最終諸多形象定格，隨着主持人上場提問，觀衆應答，“畫廊”的“人物”一一揭曉。這個歷屆演示會的保留節目猶如盛宴上一碟有滋有味的什錦小菜，往往是整場演出中互動性最強的一個環節。“人物畫廊”不僅成了每年演示會必備節目，而且推廣開來，各種班會、聯歡會、各年級的朗誦比賽或知識大賽上總出現這種節目形式，甚至大學生們教學實習時也在課堂上下，帶領他們的學生搞“人物畫廊”。我們認爲，這是一種很值得嘗試普及的文學教學第二課堂活動。
一
爲什麼“人物畫廊”在演出中獨受青睞?爲什麼又能在第二課堂活動中持久普及?當然首先是由於它形式簡便靈活，每個角色只需要三五句臺詞、兩三個動作，編創排練相對容易。其次是它形象各異，交織相應；人物生動，又凸顯典型性，所以演示效果好。不過，筆者從數年實踐經驗中感受到，這個形式之所以成功，其實更因爲它集中體現了文學教學的內在機理與特質——創造／體驗性與雙向激活性。
一般來說，戲劇表演是對劇本的“二度創作”，而“人物畫廊”的“二度創作”卻更爲豐富，因爲它的表演者也是“劇本”編創者：(1)先要對原著“濃縮精取”。因爲人物獨自只能限於半分鐘到一分鐘之內，所以要刻畫生動形象，就要善於壓縮情節，選取最體現人物命運的典型情境和典型話語。(2)要“揣摩想象”。因爲所表現的作品並不都是可直接截取片段的戲劇或小說，很可能是詩歌、散文或者某類情節淡化的小說。這就要表演者認真讀原著，反覆揣摩、展開想象，體驗並構想出情境衝突，設計一串戲劇動作，甚至有時要重新創作人物的臺詞。這種“二度創作”極大激發了學生們的創造性，同時也要求指導者善於調動和控制。指導者必須幫助學生分析原著，掌握主旨並沉浸於作品的藝術世界中，提煉出最具典型性的動作和情境，加以發揮創造。同時又要控制學生不要走向隨意編造的“戲說”歧途。毫無疑問，這種創造又是一種深刻的體驗，而這正指向文學教學改革的核心目標，即在理性把握的同時更要恢復對文學的體驗。
所謂雙向激活性，是指作品與表演者(即閱讀者)之間以及表演者與指導教師之間相互激發的良性互動關係。“人物畫廊”中每個人物表現雖然極爲短暫，但卻要求表演者自選自創，自導自演。因而表演者必須調動全部才能潛心創作與表演。如果原作品內容廣闊，則給予他充分選擇的空間；如果原作品內容凝鍊、表現朦朧或是非敘事性題材，那麼就要求他必須充分展開想象的空間。這種編創表演一體的方式，比起有現成劇本的表演來，要更具挑戰性。學生爲這短暫瞬間的表演要付出相當大的勞動和努力，這種努力不僅促使表演者深刻、主動地把握並開掘作品內涵，重新闡發並建構式地理解作品的意義，而且又促使表演者發現並開掘自我潛質，激發起前所未有的主動精神和創造信心，這種(主體)人格一(作品)人物的雙向激活恰恰體現出文學藝術審美的根本目的。
另一方面，表演者和教師之間也要形成一種激活的良性互動關係。由於表演者衆多，指導教師不可能代替每個表演者進行選擇、設計，更不可能手把手地讓表演者進行模仿(因爲一般來說我們的教師是非專職的導演)。那麼如何讓表演到位?如何正確體現作品?這就要求指導教師把創作的空間和自由交給學生，而自己必須負起進一步闡釋作品、幫助學生分析人物、把握人物行動的根據、評價表演者的表演是否符合人物性格邏輯等工作的責任來，這其實又是指導教師以另一種方式進行的備課。學生表演所呈現的問題與誤讀都需要指導教師自己進一步鑽研作品才能解決，而學生表演的成功又會爲教師提供一系列重新闡發作品的範例。教與學相長、“演”與“講”互動，表演者(學生)和指導着(教師)之間的確可以出現一種新的、更有意味的相互激發活化關係，而這正是文學教學的主要旨歸之一。
二
從對“人物畫廊”演示活動特質的理解可以匯出一系列組織指導原則。
在掌握這些原則之前，指導教師首先要克服自身的畏難心理。固然，一個不會演也不會導的老師帶着一羣從未欣賞過正式戲劇的學生做這樣一件事的確很難，但從另一角度看，這又並非不可能。因爲作品和人物都是現成的，學生做觀衆也都大致瞭解作品，“像不像，三分樣”，只要表演基本成形，作爲觀衆的學生們都會自我認可，況且大家的`興趣在於猜測哪部作品哪個人物，而不太在乎表演者的水準。更重要的是，自編、自演、自觀會激發學生們自身的極大興趣，而這種興趣會直接或間接轉化爲巨大的人格精神能量——這纔是最重要的。況且，即便演得不好，指導教師也恰恰可以因勢利導，讓觀衆同演員一起來分析人物，共同重新深入把握作品。必須看到，“人物畫廊”這種形式十分靈活，大劇場、小教室、室內戶外幾乎所有場所都可以進行演示。既可“濃妝”亦可“淡抹”，甚至無服裝無道具無舞臺，單憑形體和語言站在原地也可以進行演示。指導教師應本着“兵無定法”的精神放手讓學生去大力地讀、大膽地想、大方地演。只要學生動起來，第二課堂就成功了一大半。 當然，幾年來搞“人物畫廊”的經驗也給我們開展這種演示性教學活動，提供了若干值得借鑑、遵循的組織指導原則：
(一)角色應力求多樣化。“畫廊”總要有一系列形象構成，“錯綜”才顯得豐富，“相映”方能夠成趣。限於節目整體時間(一般5～8分鐘)，人物一般以6～8人爲宜，性別、年齡、身份也宜多不宜單。最好根據文學教學特定主題形成系列，也不要過於分散。如“中國現代文學人物畫廊”可以有阿Q、覺新、虎妞、老通寶、陳白露、方鴻漸、曹七巧等。“十九世紀批判現實主義人物畫廊”可以有於連、葛朗臺、包法利夫人、卡門、奧利弗·退斯特、娜拉、簡· 愛、聶赫留朵夫等，類似的也可以編排“魯迅作品人物畫廊”、“史記人物畫廊”、“唐宋詩詞形象畫廊”、“中外神話人物畫廊”、“中西文學女性形象畫廊”等等。
(二)性格要凸顯“關節點”。文學形象的生命在人物性格，而“沒有衝突便沒有戲劇”，所以凸顯人物性格就要準確把握性格在矛盾衝突中轉折、爆發的關節點。編創時最要緊的是要抓住人物最具思想意義和藝術震撼力的衝突爆發點，例如表現阿Q，可以選其被槍斃前示衆的場景(糊里糊塗地“畫圓圈”，戰戰兢兢地被示衆，自我麻痹地大喊“二十年後又是一條好漢”，在衆人“狼的眼睛”中癱倒)，而絕不要爲追求“噱頭”去搞什麼向吳媽求愛之類的東西。
(三)表演多用“空手道”。一個人物獨白片刻，卻要呈現完整的戲劇場面，這就要求表演者努力營構某種虛擬的空間。有些作品有明確的獨自段落，但更多的作品中人物都是在同他人交流衝突中展開行動的，所以“人物畫廊”的每個角色的扮演者都要善於想象和感受。將自身設定在虛擬的空間中與虛擬的他人進行對話、交流甚至交手。如葛朗臺訓斥女兒，卻無意中發現女兒戀人留下的飾有黃金的匣子，於是先假意勸慰，突然強行搶奪，然後到一旁用刀子摳下金子，這一連串動作要求“葛朗臺”必須充分體現出女兒歐也妮的反應，要透過“葛朗臺”的動作和言詞讓觀衆感受出歐也妮的冷漠、警惕、爭奪、哭泣、嚎叫等等。表演白居易的“賣炭翁”，演員不必表演燒炭、驅車進城、炭車被搶等過程和場景，而應選擇一個典型的畫面，如選擇賣炭翁最後一手拎鞭一手捏着充炭值的綢緞、扶着(虛擬的)疲憊臥地的老牛，愴然向衆人哭訴的場景。這種“空手道”式的表演以虛代實，既省卻麻煩，又產生最大的表現力，同時又足以令觀衆認可，讓大家進入真實而感人的藝術空間。
(四)注意“分合呼應”。“畫廊”各個人物“生活”在各自的空間，但畢竟表演時又處在同一個舞臺上，所以應當在分散表演的同時相互呼應，彼此協同。例如入場時，演員們應魚貫而行，像模特一樣走臺，先給觀衆們一個初步印象，然後再各自定位。每一個角色獨白時都走到臺口表演，演畢退回後應該選擇稍後的位置定格亮相，既給觀衆留下深刻印象，又爲其他角色留有表演空間。整個表演結束時，臺上就是一組彼此呼應的羣像。也可以採取演到最後幾個不同時空不同作品的人物彼此交流起來的方式，當然這會造成某種喜劇效果或荒誕性，但也會使人們對作品人物產生全新的感覺。比如“19世紀批判現實主義人物畫廊”的結尾，當最後一個角色說完臺詞，其他角色卻紛紛介入展開爭論，不過他們都在說各自作品中的臺詞，按照自己的邏輯行動，於是發生衝突。於連斥責馬蒂爾德，娜拉與簡·愛爭辯，葛朗臺趁機要去搶別人的東西。正亂作一團，套中人別里科夫揮舞雨傘大喊大叫“不要出什麼亂子，不要出什麼亂子!”所有人物頓時定格亮相，這別緻的結尾往往激起觀衆的歡呼和掌聲。
總之，“人物畫廊”作爲一種文學第二課堂的教學手段，還有相當大的創造空間和廣泛的適應性。開展校園活動可以採用，日常教學或課外活動中也可以採用；大學文科教學可以採用，中小學語文教學也可採用。可以相信，隨着素質教育的普及，更多的類似“人物畫廊”式的演示性教學方式會被人們發現並進一步推廣，而我們的基礎教育和專業教育也都會由此更加充滿創造活力，更加洋溢人文光輝。