場景一：“老師，我還要玩”
在我的心裏，設想着孩子們的活動要如何井然有序，於是在活動前提出了玩耍時不亂扔玩具的要求。
結構區裏，孩子有的拿着玩具敲敲打打，有的拼了又拆，玩具撒得滿地都是。我實在看不下去了，忍不住大聲說：“你們在玩什麼?別把玩具敲壞了，快把玩具收好!”孩子們眼裏露出驚訝的神情，但大多數孩子還是停止敲打，把玩具收放好了。這時，一直不願收玩具的皓皓說：“老師，我還要玩!”一語驚醒夢中人，沒想到這一管使孩子們的活動終止了，我反思着自己的言行：難道是我的語氣太嚴厲?難道是我讓孩子們收放玩具的方法不當?我告誡自己以後要努力改進指導策略，發揮言傳身教的作用。
場景二：孩子跑了
今天，我還是來到結構區。上一次的情況再現在我的眼前：皓皓把玩具全倒了出來，搭起了飛機；宏宏面前撒了一大堆玩具，手裏還拿着兩塊積木不停地敲打着，嘴裏唸唸有詞……我吸取了上一次的教訓，沒有直接去管，而是蹲下身來幫他們收拾玩具。我一邊收拾一邊說：“你們玩得真開心，要是能幫這些玩具找到家就更好了。”兩個孩子聽到我充滿感情的建議，停下來直愣愣地看着我，我趁機說：“你們能把玩具帶回家嗎?”皓皓和宏宏立即和我一起收拾撒了一地的玩具。我正慶幸自己引導成功之時，卻發現他倆的活動興致已蕩然無存，他們丟下收好的玩具跑開了。
活動的又一次夭折使我陷入困惑：看來並不是我的語氣有問題，那是爲什麼呢?孩子們本來玩得挺好，我的介入反而使他們終止了活動。難道我不該關注有序、整潔的規則要求?那麼在區域活動中教師究竟應關注什麼?
在找到自己的問題後，爲了瞭解自己在認識與行爲上是否一致，我請一位教師對我組織的'區角活動進行連續15次的觀察，結果發現我太關注孩子活動的有序性，而較少關注活動本身，沒有了解孩子行爲背後的意義。比如，敲打玩具這一動作是孩子感知、體驗事物的性質、事物的關係、事物的變化與自己動作之間關係的過程。教師如果限制他們的動作就是限制他們的思維，限制他們的自主性、創造性。中斷了思考，沒有了自主性，孩子們也就對遊戲失去了興趣。