該研究目的在於找出影響高中生閱讀理解能力發展的跨文化詞語障礙,提出消除此障礙的可行的對策. 下面是小編蒐集整理的相關內容的論文，歡迎大家閱讀參考。
[摘要]文章在對外國學生的文章、論文、課堂討論等各種相關材料進行收集、整理、分析，以及問卷、訪談的基礎上，研究總結了外國學生對中國現代文學作品跨文化閱讀的主要障礙，包括語言上的侷限語碼特徵、文學能力的欠缺和跨文化閱讀策略上的問題。
[關鍵詞]中國現代文學;跨文化閱讀;障礙
引言：
1.中國現代文學課是國內院校普遍開設的對外國學生的文化選修或必修課程，課程的核心是來自異文化的外國學生對中國現代文學整體和具體作品的跨文化閱讀。這樣一種跨文化閱讀實際上包含微觀和宏觀兩個層面的意義。微觀層面是指對具體的文學文字的閱讀;宏觀層面指對30年間的中國現代文學作爲一個有意義的符號系統(包含1917到1949年間中國文學思潮、作家、作品及其社會歷史背景)的閱讀。這兩個層面的閱讀實際上是相互聯繫不可分割的。一般而言，對具體作品的閱讀理解是文學課教學的基礎和重點，我們認爲對外國學生的中國現代文學課也不能例外。脫離開對具體作品的閱讀理解，中國文學課的教學就是空中樓閣，而且對外國學生來說是難以接受的。
2.但另一方面，文學作品是在廣闊的社會歷史文化的背景中產生的、以形象的方式表現社會歷史文化的一系列話語和篇章，對作品的解讀無法脫離開對歷史文化背景的瞭解。跨文化閱讀本質上也是一種在一定社會語境中的交際過程，對現代文學的跨文化閱讀是來自異文化的讀者和中國現代作者、作品的交流過程，是對中國現代文學的社會歷史語境的理解過程，圍繞具體作家作品的廣義的歷史文化是這一交際過程的語境。這種閱讀是從一個跨文化的角度發現文字的意義，是一個雙向的、對話式的理解闡釋過程，一種理想的跨文化閱讀甚至能幫助我們看到從單一文化內部難以發現的文字的意義。然而，在實際的教學過程中，學生學習和閱讀中遇到障礙是一個相當普遍的現象。很多漢語水平已經達到中進階、在一般性閱讀和交際中已經相當自如的學生在開始文學課學習和作品閱讀時也感到非常困難。
3.一些學生在閱讀時往往無法順利理解詞彙、句子、篇章直到作品的主題和作家的意圖，對整個社會歷史背景的理解也零散、雜亂，甚至相互矛盾。同時，在閱讀順利的學生和閱讀困難的學生之間存在較大差距。我們對北京師範大學漢語文化學院2009至2014年共159名學習過中國現代文學課程的學生進行了調查，調查發現，認爲該課程“難”或“很難”的學生約佔79%，同時也有約12%的學生表示“不難”。這在很大程度上說明很多學生並不具備很好的跨文化閱讀能力，而要培養學生的跨文化閱讀能力，對學生跨文化閱讀障礙的分析研究就成爲一種必要的、基礎性的工作。爲找到學生學習的障礙和難點，從2009年開始，我們對學生的文章、論文、課中的討論等各種相關材料進行收集、整理、分析，並做了6批次問卷、訪談調查，分析研究其跨文化閱讀過程中的主要問題。綜合各方面材料，我們認爲外國學生對現代文學作品的跨文化閱讀存在語言、文學、文化3方面的障礙。
一、語言障礙
1.1我們在這裏所指的並非一般意義上的外語閱讀障礙，而是由於學生漢語能力特徵和作品語言特徵衝突而產生的語言障礙。透過調查我們發現，學生普遍認爲閱讀中的一個主要障礙是作品的語言太難。例如有很多“特別”、“不常用”的詞彙，有一些的“複雜”、“沒見過”的句子。我們認爲這一問題的出現和外國學生的語言學習特點有關，也和文學作品的語言特點有關，即外國學生的語言和文學作品的語言之間存在着需要跨越的障礙。借用英國社會學家伯恩斯坦(stein)的一個概念，我們認爲這裏存在爲侷限語碼(restrict-edcodes)和複雜語碼(elaboratedcodes)的衝突。伯恩斯坦認爲語碼對個人來說意味着一種具體的選擇原則，能調節他對一種特定語言所代表的全部可能性進行的選擇。這些選擇起初誘發一個人在準備講話和聽別人說話時所用的計劃步驟，然後逐漸強化它們，最後把它們固定下來。
1.2伯恩斯坦區分了兩種調節言語計劃功能的語碼體系，即複雜語碼和侷限語碼。他強調從表象上看，如果一個人傾向運用複雜語碼來組織他的典型言語，那麼其句法選擇很難預測，因爲他是在相當廣泛的範圍內進行選擇，以精確、詳細地把個人意圖、獨特經驗明確地用詞語表達出來，併力圖使自己的言語富有個性以區別於他人。但是在侷限語碼裏，正確預測的可能性就大得多，因爲詞彙和句法結構都侷限在相對狹窄的範圍內。①大部分外國學生的漢語學習和交際過程是處於一個相對特殊的環境中，作爲一個相對獨立的社會語言羣體，外國學生的語言態度表現出了很大程度上的一致性，他們傾向某種“標準化”的語言，希望形式———語義———功能之間具有一種簡潔、清晰的聯繫，在此基礎上透過對語言知識的掌握逐步發展語言能力。而在目前的教學體系中，對外國學生漢語教學廣泛採用的是“結構———功能”綜合教學法。
1.3在教材設計和實際的教學過程中，詞彙和句法結構是經過選擇的、限定的，其功能和語義也是根據等級嚴格限定的。學生透過相對機械的學習———操練———反覆的程序掌握結構和功能。言語信號的編輯過程被大大簡化了，而且一般都是一個模擬的過程，並不具備真正傳達個人意圖的意義。也就是說，他們在語言課程中所學習的詞彙和句法是經過選擇、限定的，他們在這一過程中往往是模仿用重複率較高的詞彙和粗略句法而不是精確地表達個人意圖。而在交際過程中，又會發生吉爾斯(s)提出的交際適應理論(communicationaccommodationtheory)中的“靠攏”(convergence)現象。
1.4即在與外語學習者的交際過程中，操母語的人出於使交際能夠順利有效地進行或者支援鼓勵幫助對方學習外語等等目的，自覺或不自覺地改變了自己的言語方式去適應對方的語言水平，包括放慢速度，發音更清楚，改變用詞和語法結構，更多地採用非語言信號如表情、體態、手勢等等幫助交際。這種特殊的言語交際策略實際上就是主動限制自己選擇詞彙、句法的範圍以及傳達資訊、表達意圖的自由，部分放棄表達的精確性。在此環境下，外語學習者更注重某些“基本的”詞彙，和“標準的”語法結構，而常常忽略語言的複雜性和表達的精確性。也就是說，這樣一種特定的社會語言關係和語言學習環境會引導學習者對接觸到的語言要素進行心理標註，標明那些“標準的”、重複率較高的詞彙和句法是應該並且是可以學到的，而一些主要用於清楚、精確地表達個人意圖的“不常用”的形式則是可以忽略的，從而逐步形成侷限語碼傾向。
1.5但與此截然不同的是，作家們一般來說總是在最廣泛的範圍內選擇詞彙和句法，儘可能精確、詳細地闡述個人意圖，併力圖使自己的話語富有個性以區別於他人。在很大程度上，我們可以說作家們總是傾向於運用另一個層次的語碼，即複雜語碼。雖然兩種語碼之間的差別並不是語言的差別，而是語言使用上的差別，是對待語言及其用法的內在態度的區別，但兩種不同語境下的語碼的差異，足以造成學生的閱讀障礙。
1.6一個典型的例子是很多學生都覺得魯迅的語言很“彆扭”，有太多的“然而”、“卻”、“便”、“也就”這類副詞和特別的短語，很不容易真正理解。魯迅的語言自然不是一種“標準”、易於模仿和重複的語言。魯迅作爲一個作家，在很大程度上是把自己定位爲一個思想者、一個探索者，他清楚地認識到自己的話語環境，他寫作的目的在於發現、揭示傳統文化的弊病，引起療救的注意，同時也表現自己內心複雜劇烈的矛盾衝突，例如在希望和絕望之間的徘徊掙扎。例如《孔乙己》裏最後一句話“我到現在終於沒有見———大約孔乙己的確死了”，很多學生就覺得費解，不理解爲什麼“大約”和“的確”兩個矛盾的詞要用在一個句子裏，常常提出孔乙己到底死了還是沒死的疑問。
1.7同時由於魯迅並不希望讀者只是一個聽衆、一個看客，而是設想讀者與敘事者或是作者一同思考。所以魯迅在寫作中更多地傾向於利用語言的認識功能，在很多時候作品中的敘事者又是自己的受話人，在很多時候他在與自己對話，做靈魂的交戰。這樣的對話在《祝福》等作品中可以明顯地看到。在這一基礎上我們也較容易解釋魯迅作品在話語上的一些特徵，例如語調一般較爲平穩，節律上又多曲折，即使在敘述時也喜歡用“然而”、“卻”、“便”、“也就”這類副詞等等現象，因爲這些正是思考過程的一種外在表達。外國學生在原有的語言基礎和習慣下要閱讀這樣的語言必然會遇到很大的障礙。因此，在他們不能透過大量閱讀來習慣魯迅特有的語碼特徵的情況下，指導外國學生閱讀魯迅作品的一個重要方面是在閱讀前簡要分析說明魯迅的話語特點，在閱讀中透過實例反覆提示學生，幫助學生進入閱讀、對話情境理解作品語言，並逐漸培養學生在閱讀文學作品的語碼轉換意識，在閱讀其他作品時也有意識地關注作者的語言風格，以減少在閱讀文學作品時的語言障礙。
二、文學障礙
2.1學生在閱讀過程中不能較深入地進入作品，理解作品的意義、風格和時代是一個相當普遍的現象。一些學生在瞭解了《孔乙己》的時代背景和主要情節後仍然表示：“我現在可以想象到當時的社會生活，但是不能瞭解孔乙己爲什麼要那樣生活。”一些學生在課後討論中堅持認爲《阿Q正傳》主要是批評那個時代中國司法制度的不完善。從某種意義上說學生們缺乏的是一種文學能力，一種在理解文學規則的基礎上與中國現代文學作者、作品對話交流的能力。缺乏這種文學能力就會如卡勒(1975)所說：“一個人如果完全不懂文學或不瞭解閱讀文學作品的規則……那麼當他面對一首詩時一定會無可措手……他或許根本不能從文學的角度理解這首詩，因爲他缺乏讀詩時所必備的文學能力。他還沒有內化文學的語法，而這種內化才能幫助他將語言組合成爲文學的結構和意義。”
2.2①我們知道盡管文學作品是結合了作者的經驗、情感、想象力和創作靈感等等的一種個人性的創作，但並非是純個人性的自由創作，而是由語言、情節、人物、符號、風格等元素按照一定的文學規則組成的，這是它可以被接受和闡釋並呈現意義的前提。如同我們理解、掌握了語法規則，熟悉了形式和語義、功能的對應關係之後才能順利進行言語交際一樣，一個讀者只有理解、掌握了文學話語的語法規則，具備了“文學能力”，閱讀才成爲可能。所以卡勒所說的“文學能力”實際上是指讀者運用“文學規則”理解文學作品的能力，也就是讀者以一種可以接受的、符合文學規則的方式去閱讀和闡釋文字的能力，而這種作者創作、讀者解讀具體作品依賴的文學規則除了普遍意義上的文學規則外，還包括一個民族的文學傳統、時代的文學潮流。因此作爲一個學習中國文學的外國學生要想能夠找到適當的閱讀規則來“讀懂”作品，發現作品的意義，獲得愉悅的審美體驗，他必須具有一定的文學閱讀經驗和能力，同時對中國文學的傳統以及現代文學的潮流有所瞭解。
2.3而在調查中我們發現，雖然在學習中國文學課程之前透過各種途徑接觸過中國文學作品的學生人數佔到了48%，但認爲自己對作品留下較深影響或能夠準確說出作品名字的學生僅佔約9%。在對作品本身極度缺乏接觸、缺乏瞭解的情況下，理解和熟悉文學規則並形成所謂的文學閱讀能力是不現實的。而這種能力的缺失必然形成外國學生閱讀時的障礙，閱讀作品時只是把作品作爲一篇記敘、說明文字看待，主要關注的是作品故事情節、人物結局等等，而忽略了其他文學表現手段。這常常會導致學生了解了故事的過程經過，而誤讀了作者所要表達的意義。例如不少學生在閱讀沈從文的《蕭蕭》的時候常常只注意到那種特殊的婚姻及人物結局，而把對恬淡自然的農村生活場景、淳樸美好的風土人情的描寫忽略不看，覺得“看天上的星同屋角的螢，……禾花風翛翛吹到臉上”這樣的句子“難以理解”、“沒什麼意思”等等。結果最終很多學生在讀完作品後留下的最深印象只是中國有小丈夫和童養媳的奇異風俗。這種文學閱讀能力的缺失導致學生很難真正理解作品，很難真正感受到作品的魅力，不少學生因而產生對文學作品閱讀和文學課的倦怠情緒，進一步形成情緒上的障礙。
三、文化障礙
3.1外國學生閱讀文學作品在文化方面構成主要障礙的並不是文化差異本身，因爲理解闡釋文化差異就是跨文化閱讀的主要目的。真正的障礙是學生的某些跨文化閱讀策略，包括定型觀念(stereotype)、由於強調人類文化的普遍性或自身母語文化和中國文化的相似性而產生的同質化的假設傾向和在讀解作品策略上的簡單化判斷的傾向，這些策略阻礙了學生跨越文化差異解讀作品。對於Lippmann在1922年提出的定型觀念，20世紀50年代以後的很多研究者都注意到了這一概念在認知心理學上的意義，即認爲雖然定型觀念這種對某一羣體或社會類型所共有的特徵的認識，常常帶有類型化或簡單化的傾向，但在人類認知行爲上卻是有其重要意義的。
3.2它是一個重要的認知基礎，“這樣一個基礎不單對不確定性和不可知性是必不可少的屏障，而且是對行動的鼓勵。”①認知心理學也在閱讀感知方面提出了這樣的假設：閱讀過程是讀者在自我經驗基礎上逐漸形成的定型觀念和文字所表達的現象和內容交織在一起產生意義的過程。接受未知的'新資訊的閱讀行爲必然會激活讀者所固有的定型觀念，作爲對新資訊進行分類、簡化、加工的一個基礎，但另一方面，新資訊也會反過來對固有的定型觀念產生修正和調適作用。從這一角度說，定型觀念對閱讀的影響是必然的，讀者對文字的理解必然會受到其定型觀念的影響，但是如果在跨文化閱讀過程中讀者的定型觀念過分強化、固化，拒絕新資訊的修正與擴展，定型觀念的消極阻礙作用就會暴露無遺。在教學中我們發現：帶着某種先入爲主的刻板化的觀念去理解作品，把作品作爲對這種觀念的印證和註解是一個值得注意的現象。
3.3例如一些學生在讀了許地山的《春桃》後不能從作者塑造人格理想的角度去理解，而出於對現代中國婦女地位和生活狀況的固有印象，認爲這樣的故事在那時的中國是“不可能的”，因而“是可笑的”。與定型觀念不同的是另一種閱讀障礙是學生在讀解作品策略上的簡單化判斷的傾向，這種閱讀不是從學生自己固有的觀念出發，而是將某種具體的解讀角度和背景知識過度泛化，把衆多作品納入到單一的闡釋模板中。
3.4在實際的現代文學課教學和一些現代文學教材中，對時代歷史背景的介紹被作爲幫助學生閱讀現代文學作品的重要手段，但在教學中我們發現，部分由於前述語言和文學方面兩個因素對學生閱讀造成的障礙，學生常常不對作品做深入細緻的解讀，而是試圖帶着某種對時代歷史的印象去籠統地理解作品的整體意義，在缺乏對作品話語進行深入理解的情況下，這種做法就成了本末倒置，其結果常常是用某種觀念去誤讀作品，把作品曲解成某種時代特徵、歷史狀況的註腳。例如很多學生對中國現代歷史印象最爲深刻的兩點是新舊傳統的衝突和抗日戰爭，所以常常從這兩個背景出發理解所有作品。例如不少學生在回答關於“駱駝祥子”的悲劇原因時都把這兩點作爲主要的原因，這顯然是一種缺乏根據的誤讀。另一個閱讀策略上的問題是由於強調人類文化的普遍性或自身母語文化和中國文化的相似性而產生的同質化假設傾向。從文化的普遍性意義上講，任何文化之間都存在某些共同點，這些文化間的重疊之處正是與異文化交流的出發點和基礎，我們從這裏出發，參照這種共同性，從而發現文化間的差異性。但人們在跨文化交際中存在同質化假設傾向，這種現象也同時存在於跨文化閱讀中：因爲在某種意義上強調人類文化的普遍性或自身母語文化和中國文化的相似性，忽略文化差異，從母語文化的觀念出發理解作品。
3.5這種傾向在有些時候可以幫助學生理解作品，例如韓國有所謂“日據時期”，對這段歷史的認知和感觸有助於他們理解與中國抗戰有關的作品，所以很多韓國學生都覺得艾青的詩《我愛這土地》很容易理解併產生共鳴。但這種傾向的泛化則常常產生閱讀上的障礙，例如韓國學生就很不理解聞一多《口供》中的“我愛的是……鴉背馱着夕陽，黃昏裏織滿了蝙蝠的翅膀。”因爲“‘鴉’在韓國老人說是兇鳥，它代表了死人或壞的事情，蝙蝠也是讓人害怕討厭的鳥。”所以他們無法理解詩人爲什麼會愛這樣的東西，最終全詩的整體意義也變得無法解讀。發現文字的意義或者說閱讀理解中國文學作品需要外國學生具有跨文化閱讀能力。在佛馬克等人看來，跨文化閱讀闡釋能力是人的一種基本潛能：“人之所以成其爲人恰恰就在於他們具有判斷力以及在某些情況下襬脫由其階段、種族、性別、文化或語言所決定的成規性角色的能力。”①只有具有這種能力，人才能從不屬於他自己的文化中獲得新的文化因素，豐富和擴張自己的文化視域，但這種能力在個人身上是需要在跨越障礙、讀解作品、發現意義的過程中發掘培養的，像中國文學這一類課程的最終目標還是培養學生這方面的能力，而不僅僅是理解幾部文學作品。