隨着新課改的不斷深入,生物課堂教學發生了巨大的變化。但是由於部分教師對新課改的基本理念理解有偏失,使生物課堂教學陷入一些認識誤區,給新課改帶來一些不利影響,應該引起我們的反思。
誤區一:角色定位模糊不清
新課改倡導探究性學習,強調以學生爲主體,,把學習的主動權還給學生。部分教師對此產生誤解,認爲教師的主導作用不重要了,課堂上寧可讓學生自己去領悟,也不落個包辦代替的罪名。結果找不到自己的位置,其主導地位大大削弱。主要表現:一少講,一位教師在講“基因對性狀的控制”一課時,講課僅用7分鐘,大部分時間由學生自讀理解。結果該講的不講,學生花費大量時間,收效甚微。二講不透,一位教師在講“視覺的形成過程”時,對晶狀體的變化這一關鍵提得很少,致使部分學生對近視的成因模糊不清。結果教學重點不突出,教學難點沒有得到很好的突破。三多練,有些教師認爲多練才能體現學生的主體地位,匆匆講完就拋出大量練習題。結果學生對基本概念理解不透,題做不對,或不會做,事倍功半。
其實,新課改課堂教學並不淡化教師的講,恰恰重視教師的講,關鍵是講什麼,怎麼講。我們倡導把學習的主動權還給學生,決不是要削弱教師的主導作用,而是對教師提出了更高的要求,即要熟練把握教材和學情,對重點難點疑點要講深講透,又要注意講解的方式方法,啓發引導,講學生所需,講練結合,做到師生互動,生生互動等。由此可見教師的地位不僅沒有削弱,反而更應當強化。
誤區二:重探究形式輕知識能力
課程改革以“自主探究性學習”爲突破口,目的是從根本上改變教師的教學方式和學生的學習方式。但不少教師對此產生誤解,大有每課必探之勢,結果卻事與願違。主要表現:一探究活動形式化。一位教師在“探究肥料對藻類植物生活的影響”教學時,把學生分成對照組和實驗組兩組。先讓學生看課本自己探究,然後由對照組提出問題,實驗組作出假設,教師舉例,學生分析,得出結論。整個過程中,學生答得非常熱烈。這樣的`探究學習,其實是避重就輕,未解決實質問題,學生不能真正學到東西。二探究學習的內容不合適。如在對“神經中樞”和“中樞神經”等抽象概念的教學中,一開始就讓學生閱讀教材,自主探究學習,結果費時費力, 收效不大,教師還得從頭講起。這種無基礎知識的探究,純屬浪費時間,並且還產生了一些模糊認識,教師講解時更加費力。三認爲課堂上先提出問題自學就是探究學習。如“血液”一節的教學中,先提出問題:(1)根據實驗,血液有幾部分組成?各有什麼功能?(2)比較三種血細胞的形態結構、正常值、異常症。(3) 血液有什麼功能?然後據問題去探究學習。學生爲解決問題,忙於到課本中找答案,然後教師據學生探究進行講解,結果把探究學習演變爲先學後教的“注入式探究”。其實,探究是對某一問題的研究,它與解答問題的不同之處在於讓學生在獲得結論的同時,體驗科學探究的過程。從提高學生能力上講,探究的過程比獲得結論更重要。四是採取了“放羊式”探究,或能“放”不會“收”。有些教師對探究學習缺乏正確的認識,認爲學生自主探究性學習是省力的好方法,於是在教學中把很多內容放給學生去探究,認爲這既可減輕教師講的負擔,又體現了學生爲主體。還有的教師探究學習過程組織得很好,但對探究結果總結不夠,沒有得出完整的結論,使探究學習功虧一簣。
新課程倡導自主探究性學習,不是要求什麼內容都讓學生去探究,也不是失去控制的放任自流,而是在教師精心設計和指導下的探究。也就是說,讓學生自主探究學習並不意味着教師的作用和意義有所削弱,相反,對教師要求更高了。
誤區之三教法追“新潮”,課堂教學活而不實"
從新課程實施情況調檢視,廣大教師積極探索新的教法,並取得一定成效。但也出現了一些教法追“新潮”,課堂教學活而不實的傾向,主要表現:一提問變爲“滿堂問”。如(1)面向全體學生提問題,讓學生齊聲回答“是不是”“對不對”“好不好”等。(2)認爲多提問就是體現新課標的精神,於是一節課提問幾十次。 (3)提問時兩眼只盯着學習優秀生……總之,這樣的提問,不僅無法啓迪學生的思維,而且還會鈍化學生的思維,教學效率更低。二搞“小組討論”秀。有的教師認爲多讓學生分組討論,就是體現課標要求,不管有無必要都讓學生討論一番,以顯示課堂活動形式多樣性。結果不但浪費了時間,而且耽誤了本節課重點內容的教學。三各種教法彙集一堂。這是新課改中課堂教學的流行病,想在一堂課上就把新課程精神各個方面都體現出來。如“尿的形成和排出”教學中,其重點內容是“尿的形成過程”。但有的教師隨意增加一些不必要的內容,如安排:①分組討論:泌尿系統有哪幾部分組成?尿液是怎樣形成的?等;②練習填寫:腎單位的結構圖尿的形成過程圖;③主動探究:大膽猜想尿的形成與血液循環之間的關係;④多媒體課件投影:腎臟的動態圖,尿的形成動態圖……這堂課的活動確實很全面,但仔細分析安排的討論,有的不需要,有的跨度太大,不符合學生的認知水平;探究難度較大,學生事倍功半,還衝淡了課堂主要內容的教學;結果不但教學任務完不成,而且知識與能力都沒有得到真正落實。
新課程課堂教學要的不是活動形式的多樣性,而關鍵看是不是重實效,真正有實效性。
誤區之四、濫用多媒體課件輔助教學
近兩年一些優質課、公開課評選,幾乎都使用了多媒體課件。多媒體課件輔助教學,確實能夠創設情境,豐富課堂教學,激發學生自主學習;能將抽象難懂的知識直觀化、形象化,激發學生學習興趣;能增大資訊量, 擴展課堂容量,提高教學效果。但若使用不當,則適得其反。如:一課件主宰課堂。一堂課從頭到尾,幾乎沒有板書,板書的內容幾乎都搬上了屏幕。教師只按課件順序播放,一堂課下來,學生猶如看了一場“電影”。這樣,課件由輔助變爲主宰,喧賓奪主。二用課件取代了生物實驗。有些教師把一些實驗操作也搬上屏幕,如 “顯微鏡的使用,玻片標本的製作”……實驗的確“完成”得很好,操作正確,條理清晰,省時省力。但學生只看不接觸實物,沒透過實際操作和感知,實驗能力提高不大。三課件代替了師生活動。有些教師用課件代替了講解,沒有提問和討論,很少啓發和引導,習題答案寫得明明白白,無需反饋交流,教和學基本上由課件來 “完成”。四濫用視聽效果。有些教師在課件中採用與教學內容無關的圖像、音樂、動畫,致使學生而無法專心於教學內容,教學效果適得其反。