教學是學生、教師、文字之間對話的過程，這是一個十分正確的理念，這個理念當今已成爲廣大語文教師的共識。因爲，對話“對參與者來說，它涉及到一個單一的視覺與認知注意的焦點；一種相互間願意進行語言交流的明朗態度；一種強化了的相互行動的關聯性；一種眼對眼的生態學意義上的意見交換”一種又一種新的見解在互動互啓中的不斷生成，所以教學對話已成了我國語文教育的一種生存狀態和普遍現象。
語文教學對話的'起點，有人認爲是“問題”，筆者則認爲是“差異”。因爲“問題”只是文章寫作的起點，比如“春天的腳步近了”，這既是文章寫作的起點，又是作者提出的一個問題：“爲什麼說春天的腳步近了？”既然文章有這個開頭就必然寓含這個問題，並且還要作出自己的解答：因爲“山朗潤起來了，水漲起來了，太陽的臉紅起來了”。假如沒有讀者閱讀，這個問題及解答只能是文字的一種客觀存在，表明作者的一種感悟和思考，根本無“對話”可言；如果讀者讀了並作出了自己的解答：“文章說‘小草偷偷地從土裏鑽出來’，‘桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒’，說明春姑娘的腳步已經跨進了春天的門檻，正在熱熱鬧鬧地裝扮着春天的美麗，怎麼說只是‘春天的腳步近了’呢？”這時，讀者和作者纔開始了對話。可見，差異才是對話的起點肯定了差異是語文教學對話的起點，融合自然就成了語文教學對話的過程。因爲這差異在某種程度上就是一個視域差異的問題。人們帶着不同的視域和理解進入對話，在伽達默爾看來，“是使自己的視域與其他的視域相接觸和交流，從而實現視域的融合。在視域融合的條件下，理解者和理解對象都會超越原先的視域，到達新的更高更豐富的新視域。從而爲進一步的理解提供基礎。”可見，一個對話過程，實際就是一個視域融合的過程。
在這一過程中，多重視域會表現出多種差異，視域融合不是消除這些差異，更不是疊加與重合，而是透過對話，各自敞開自己的視域，將自己的理解融入對方的視域，從對方的傾聽與應對裏反觀自己的視域，並修正與擴充自己的視域。這樣，對話就成了各方視域融合的過程，在這一過程中，彼此揚棄、取長補短、成果共享，“你”、“我”的視域不再是原來的視域，而是在多種理解中融合而成的一種新視域。
語文教學對話是爲了獲取意義，但意義並不是文字固有而一成不變的，而是在對話中動態生成的；既然意義是動態生成的，說明有生成讀者纔有可能獲取意義，無生成讀者就無從獲取意義，存在的只有文字與文字作者的原意；而作者的原意與生成意義是不等同的，它是作者的，只有讀者親自參與對話而生成的意義，纔可能成爲讀者獲取的意義；我們有些讀者平時的確也讀了不少書，但讀過了就過了，沒有和作者、文字對話，更沒有生成任何意義，讀過了自然就沒有任何印象與收穫。說明閱讀必須對話，對話纔有生成，生成意義纔可能獲取意義；可見，“生成”是語文教學對話的目標。